АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ ТА ВИХОВАННЯ

ЛЮДЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ

Збірник наукових праць

Впровадження інклюзивної освіти у Великій Британії: проблеми, шляхи вирішення





УДК 37.014.5                                                                                                                                    Г.В. Давиденко

кандидат філологічних наук

                                                                                                           

ВПРОВАДЖЕННЯ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ У ВЕЛИКІЙ БРИТАНІЇ: ПРОБЛЕМИ, ШЛЯХИ ВИРІШЕННЯ

 

У статті представлено результати аналізу основних проблем інклюзивної освіти у Великій Британії. Розглядаються перешкоди на рівні урядової діяльності, місцевої влади та місцевих громад. Особлива увага приділена аналізу стану справ у системі шкільної освіти та пошукам шляхів вирішення визначених перешкод у доступі до освіти. Зокрема, йдеться про державну політику підтримки інклюзивної освіти; про полегшення доступу до транспорту та громадських будівель, до освітніх ресурсів, обладнання, програмного забезпечення і, за необхідності, надання відповідної технічної допомоги учням з обмеженими можливостями. Встановлено, що у сфері освіти в британському суспільстві та на всіх рівнях влади існує єдина думка, згідно якої, людей з обмеженими можливостями, наскільки це можливо, інтегрують в загальноосвітню систему. Такий підхід сприяє визнанню в людях відмінностей і є складовою виховання громадянського почуття.

Ключові слова: інклюзія, спеціальна освіта, система освіти.

 

Давыденко А.В. Внедрение инклюзивного образования в Великобритании: проблемы, пути решения.

В статье представлены результаты анализа основных проблем инклюзивного образования в Великобритании. Рассматриваются препятствия на уровне правительственной деятельности, местных властей и местных общин. Особенное внимание уделяется анализу состоянию дел в системе школьного образования и поискам мер для преодоления препятствий в доступе к образованию. В частности, речь идет о государственной политике поддержки инклюзивного образования; об облегчении доступа к транспорту и общественным зданиям, образовательным ресурсам, оборудованию, программному обеспечению и, при необходимости, предоставлении соответствующей технической помощи учащимся с ограниченными возможностями. Установлено, что в сфере образования в британском обществе и на всех уровнях власти существует единое мнение, согласно которому, людей с ограниченными возможностями, насколько возможно, интегрируют в общеобразовательную систему. Такой подход способствует признанию в людях различий и является составной частью воспитания гражданского чувства.

Ключевые слова: инклюзия, специальное образование, система образования.

 

Davydenko H.V. The Implementation Of Inclusive Education In Great Britain: Obstacles, Future Challenges.

The results of analysis of basic problems of inclusive education in Great Britain are presented in the article. Obstacles are examined at the level of governmental activity, local authorities and local communities. The special attention is paid to the analysis to the state of businesses in the system of school education and searches of measures for overcoming of the obstacles in access to education.  In particular, we are talking about a state policy of support of inclusive education; facilitating access to transport and public buildings, educational resources, equipment, software and, if necessary, provision of appropriate technical assistance for students with disabilities. It is established that in the sphere of education in British society and at all levels of government there is a consensus, according to which, people with disabilities, as far as possible, are integrated into the mainstream educational system. Such an approach contributes to the recognition of differences in people and is an integral part of the education of civil awareness.

Key words: inclusion, special education, system of education.

 

По закону будь-яка людина має право на визначення та реалізацію своїх соціальних прав.

Мальтійська декларація, яка була прийнята на Конференції по доступу до соціальних прав у 2002 році, містить заклик до урядів і провідних сил суспільства розвивати та зміцнювати політику, яка сприяє доступу до соціальних прав.

Соціальні права – це одна з основних концепцій, на яких у ХХ столітті була побудована нова Європа. Проте й досі окремі з прав, визначених Європейською конвенцією та Європейською соціальною хартією, у тому числі право на освіту, залишаються все ще недоступними для багатьох людей з обмеженими можливостями.

Комітетом Міністрів Ради Європи у 2003 році було задекларовано, що «основною метою на наступне десятиліття є покращення якості життя людей із обмеженими можливостями та їхніх сімей, при цьому особливе значення повинно надаватись їхній інтеграції та повноправній участі у суспільному житті» [2].

Проте на практиці реалізації міжнародних декларацій заважають багаточисельні перешкоди. В окремих ситуаціях «більшість людей з обмеженими можливостями не знають власних прав. Ні органи державної влади, ні учбові заклади не роблять нічого для інформування людей з обмеженими можливостями про їхні права» [3,73].

Окрім того, «у силу різних причин (незахищеність, сором, страх перед надмірними витратами и тому подібне) сімї з недієздатними  членами тримають останніх вдома, приховуючи їх від інших людей. Така поведінка призводить до того, що члени родин власноруч створюють умови, за яких люди з обмеженими можливостями почувають себе винними, тягарем або джерелом сорому для своїх сімей. Вони надають перевагу залишатися вдома, ніж спробувати скористатися своїми правами» [3,73].

Саме тому, на нашу думку, актуальним є вивчення основних проблем та перешкод, що постають перед людьми з обмеженими можливостями при доступі до соціальних прав. Передусім, це стосується доступу до початкової, середньої та вищої освіти. Увагу нашого дослідження зосередимо на вивченні імплементації інклюзивної складової в систему освіти Сполученого Королівства Великої Британії та Північної Ірландії. Наш вибір зумовлено тим, що, не зважаючи на активний розвиток англійської спеціальної освіти в останні 30 років, у Британії досі існує низка перешкод на шляху впровадження інклюзивної освіти.

Окрім того, це питання досі не було предметом спеціального дослідження з боку українських педагогів. Частково воно знайшло своє висвітлення у праці Колупаєвої А.А. «Інклюзивна освіта: реалії та перспективи» [1].

Таким чином, метою нашої роботи є дослідження актуальних проблем інклюзії у Великій Британії та шляхів їх вирішення в освітній системі.

 Відтак, об’єктом дослідження у статті є інклюзія в освітній системі Сполученого Королівства Великої Британії та Північної Ірландії; предметом – проблеми та шляхи їх вирішення щодо імплементації інклюзивної складової у національну систему освіти.

Аналіз наукової літератури та державних документів дає підстави стверджувати, що однією з найбільших перепон до успішності інклюзії у Великобританії англійські педагоги вбачають у діяльності британського уряду.

Національний навчальний план 2000 року (Curriculum 2000) визначив три основні принципи інклюзивності [5]:

1) встановлення підходящих освітніх вимог;

2) реагування на різні навчальні потреби учнів;

3) подолання потенційних перешкод у навчанні та оцінюванні як кожного учня окремо, так і групи учнів.

Вивчення зазначених принципів дозволяє констатувати, що уряд Великобританії «вбачає проблеми інклюзивної освіти здебільшого у специфіці функціонування школи. Відповідно, відповідальність за вирішення негараздів покладена на вчителів» [16].

Британські педагоги відмічають, що такий підхід є дещо спрощеним. «Низка перешкод до ефективного впровадження інклюзії на практиці стосуються як діяльності уряду та місцевої влади, так і роботи шкіл» [22,20].

Діяльність уряду в імплементації інклюзії в англійську систему освіти є політичним процесом. «Британський уряд продемонстрував, що питання інклюзії є політичним питанням» [6]. «На певному рівні це стало ключовим компонентом урядового планування» [10].

У період з 2000 по 2013 рік уряд Великої Британії розвиває політику імплементації інклюзії «зверху-вниз» (a top-down implementation basis) [9].

Такий підхід і обумовив більшість бар’єрів, які перешкоджають окремим дітям з особливими потребами здобувати освіту у загальноосвітніх школах. Уряд Лейбористів на початку ХХІ століття розглядав інклюзію як «забезпечення ситуації, за якої освітні умови пропонували б можливість дітям розкрити їхній потенціал повною мірою»  [22,21].

Однак на практиці урядова ініціатива інклюзії усіх дітей у загальноосвітню систему залишилась нереалізованою. Про це свідчать, зокрема, слова Міністра Освіти Д.Бланкета стосовно оцінки Національного навчального плану 2000 року: «… освіта дітей з особливими потребами … є життєво-необхідною у створенні повноцінного інклюзивного суспільства … Ми зобов’язані її надати усім дітям … розвинути увесь їхній потенціал і створити умови для їхньої активної громадської позиції та економічного внеску з їхнього боку» [D.Blunkett 2003, цит. за 16,3].

 Як бачимо, Девід Бланкет розглядає інклюзію у розрізі економічного зиску. Інклюзія за такого підходу передбачає «рівні можливості для усіх» (a route to equality of opportunity for all) шляхом підтримки «продуктивної економіки та збалансованого розвитку» (a productive economy and sustainable development) [15].

Англійський педагог, фахівець у галузі інклюзії вважає таке тлумачення інклюзії цинічним. «Освітня політика за цього підходу не переймається особистісним потенціалом, а основана на функціональній мотивації» [22,22].

Дослідження зазначеної проблематики дозволяє констатувати, що другою перешкодою на шляху до успішної інклюзії є навчальний план та підходи у навчанні, які пропагуються урядом у межах британської системи освіти. Шляхом впровадження особистісного підходу в освіті уряд намагався запровадити інклюзивну складову. Тим не менш, такий підхід не узгоджується з іншими підходами, такими як, наприклад, вибіркова освіта (selective education), що була проголошена в урядовому інформаційному документі [17], або ж Національним навчальним планом чи стратегічними напрямки в британській освіті, які, передусім, спрямовані на навчання писемності та вмінню рахувати [23].

Британські педагоги переконані, що замість того, щоб сприяти впровадженню інклюзії, виконавча влада робить усе можливе аби переконати суспільство, що навчальні заклади у Великій Британії не спроможні на практиці втілити у життя основні принципи інклюзії. Національний навчальний план та Стратегії є «гамівними сорочками», які лише стримують імплементацію інклюзії [8].

Бувший Міністр освіти Великобританії у свій час заявив, що «… ми повинні зробити набагато більше, аби допомогти дітям з особливими освітніми потребами досягти максимальних успіхів. Зокрема, ми зобов’язані допомагати у вирішенні усіх труднощів, що виникають у школах»  [Charles Clarke 2004, цит. за 16,16].

Дж.Аллан вважає, що цим висловлюванням уряд чітко визнав той факт, що «імплементація інклюзії покладається на плечі шкіл, шляхом запровадження системи звітності (a regime of accountability[4,176-177].

 Дослідники переконані, що ця система звітності повинна сприйматись як одна з найважливіших перешкод, що постали перед впровадженням інклюзивної освіти  [4; 8; 18; 19,125-131].

Репутація та фінансування британських шкіл залежить, передусім, від результатів навчання [19,126].

На думку британських педагогів саме тут полягає основна небезпека. Шляхом включення фактору інклюзії до академічної звітності шкіл, останні будуть робити усе можливе, аби не допустити навчання дітей, чиї низькі освітні успіхи та поведінка можуть знизити успішність [18].

Окрім того, експерти переконані, що діяльність уряду є недостатньою для успішного впровадження інклюзії.

З одного боку, «урядовці взяли на себе зобов’язання імплементації інклюзивної складової та збільшення кількості дітей з особливими потребами у загальноосвітніх школах»  [16]. З іншого – припинили «повну інклюзію» (full inclusion) [18].

Дж.Тод вважає, що британський уряд таким чином виступає за «вибіркову інклюзію» (inclusion by choice) [29].

Ідея «вибіркової інклюзії» домінує в дослідженнях тих англійських освітян, де доводиться, що існує певний відсоток дітей з особливими потребами, які не хочуть навчатись у загальноосвітніх школах [25,46-48].  

М.Варнок та Р.Байерс вважають, що вузьку спеціалізацію шкіл слід розглядати як «більш продуктивну та креативну інтерпретацію ідеалу інклюзивної освіти для усіх» (more productive and creative interpretation of the ideal of inclusive education for all) [7,114-115; 30].

Таким чином, більшість британських експертів розглядають діяльність уряду основною перешкодою для навчання дітей з особливими потребами у загальноосвітніх школах.

У той же час саме місцева влада трансформує урядові ініціативи у практичні форми. За цього підходу державні службовці на місцях виконують дві функції, які є ключовими у питанні ефективності впровадження інклюзії.

По-перше, вони відповідають за місцеву освітню політику. По-друге, вони визначають рівень фінансування освітніх інклюзивних програм.

У зв’язку з цим експерти відзначають, що представники влади на місцях створили зі свого боку низку перешкод для реалізації інклюзивної складової [12; 26; 27].

Освітня політика місцевої влади обмежилась, з одного боку,  будівництвом декількох нових спеціальних шкіл; з іншого -  створенням статті фінансування інклюзії у бюджеті шляхом «відбирання» коштів з інших програм для категорії людей з особливими освітніми потребами [9].

Батьки дітей з особливими освітніми потребами скаржаться на відсутність підтримки з боку представників місцевої влади [5; 27].

Для деяких дітей інклюзія завершується на етапі їхнього включення у навчальний процес загальноосвітньої школи без забезпечення спеціального підходу до їхнього навчання [10].  

Дослідники інклюзії відзначають, що освітня політика повинна забезпечувати інклюзію за вибором. Реалії ж показують, що сім’ям не залишається нічого іншого як «вибір інклюзії» [22,23].

Вагомою перешкодою в ефективному впровадженні інклюзії є неналежне фінансування, яке здійснюється з місцевого бюджету [24,191-191].

Згідно останніх досліджень 76% усіх дітей з особливими освітніми потребами констатували брак коштів для потреб інклюзивної освіти, а 40% - недостатню фінансову підтримку. Брак фінансування перешкоджає успішній імплементації інклюзивних практик.    

Тим не менш, експерти визнають, що цілковито покладати вину на місцеву владу за відсутність належних коштів для інклюзії не можна. Адже місцеві служителі влади опинилися у безвихідній ситуації. Вони змушені підтримувати фінансування статей на спеціальні освітні потреби (Statements of Special Educational Need) і водночас забезпечувати фінансову підтримку інших освітніх стратегій [22,23].

Більше того, та місцева  влада, яка підтримує спеціальне забезпечення і таким чином сприяє вибірковій інклюзії, постійно перебуває під зростаючим тиском з метою зменшення неефективності високовартісного розміщення, пов’язаного із місцем проживання [16]. Якщо місцеву владу не забезпечити достатньою фінансовою підтримкою задля впровадження інклюзії на практиці, їй не залишиться нічого іншого, як створювати перешкоди [22,24].

Проведений аналіз дозволяє стверджувати, що перепони в практичній імплементації інклюзії можна віднайти і у сфері функціонування кожної окремої школи  [16; 21].

Безперечно, останньою ланкою на шляху впровадження інклюзії є школи, педагогічні колективи та місцеві жителі. У британському суспільстві наразі тривають суперечки довкола твердження про те, що освітні заклади не можуть «інклюдувати» усіх дітей через «брак знань, брак волі, брак бачення брак ресурсів і брак моральності» (educational institutions are not fit to include all children because of the barriers of lack of knowledge, lack of will, lack of vision, lack of resources and lack of morality) [8].

Англійські педагоги переконані, що «останньою зупинкою» до успішної інклюзії є, по-перше, ставлення вчителів до її впровадження, і, по-друге, їхня фахова компетенція у питаннях імплементації цієї важливої ініціативи. Вивчення результатів досліджень дозволяє констатувати, що більшість вчителів підтримує інклюзивне навчання, хоча й з певною обмовкою [11,731-747; 20,15-29; 28,59-74].

Вчителі згідні підтримувати інклюзію, якщо це стосується осіб з легкими фізичними та розумовими вадами [10].

         Тим не менш, не усі педагоги мають таке бачення інклюзивного підходу, коли йдеться про дітей з важкими труднощами у поведінці [20,18-19; 26].         

Дослідження доводять, що для дітей цієї категорії «ексклюзія» або соціальне виключення є необхідним з практичної точки зору [10; 20,21-22]. «Якщо школи повинні стати інклюзивними, то їм повинні бути створені належні умови задля визначення основних засад. За таких умов не лише діти будуть відчувати підтримку, а й вчителі будуть забезпечені усім необхідним» [19,127-129].

Аналіз фахових джерел дозволяє зазначити, що усі перешкоди на шляху до ефективної імплементації інклюзії обумовлені застарілими підходами до впровадження спеціальних освітніх потреб.

Ще у звіті Ворнока [13] питання нестачі педагогічних кадрів було визначено основним бар’єром у застосуванні основних спеціальних освітніх стратегій.

Двадцять років потому Програма Дій британського уряду [14] утвердила необхідність додаткового навчання вчителів з урахуванням інклюзивного аспекту.

У 2004 році знову виникло питання щодо браку навичок у втіленні інклюзивних практик у педагогів [16].

Незважаючи на постійні заклики необхідності навчання вчителів «педагогіці спеціальних освітніх потреб» (the pedagogy of special educational needs), дослідники в цій галузі визнають, що жодних кроків в зазначеному напрямку зроблено не було [10]. 

Висновки. Таким чином, аналіз наукової літератури і державних документів дає підстави стверджувати, що впровадженню інклюзивної складової у систему освіти Великої Британії приділяється певна увага з боку держави та педагогічної громадськості. Проте на ефективність таких дій гальмується  наявністю певних соціально-педагогічних причин.

Передусім, це фінансові відмінності між різними навчальними закладами. Неадекватність фінансових засобів, доступних для осіб з особливими потребами.

Нестача кваліфікованих вчителів, які здатні навчати дітей з обмеженими можливостями у школах. Відсутність навчальних програм, адаптованих до швидкості навчання дітей з особливими освітніми потребами. Мала кількість методів, яка дозволяє компенсувати інвалідність (наприклад, відсутність перекладу на жестову мову, перекладу записів).

Власне архітектура самих шкільних будівель та їхнє облаштування часто не дозволяє дітям з обмеженими можливостями набувати у школі той же досвід, що й інші діти. Нестача послуг спеціалізованої підтримки вдома та/або відсутність спеціалізованого шкільного обладнання, яке було у свій час нерівномірно розподілено, а відтак змушує сім’ї віддавати дітей з обмеженими можливостями у місця, розташовані далеко від дому.  

Водночас, варто зазначити, що у Великій Британії проводиться значна робота по їх усуненню. Зокрема, йдеться про державну політику підтримки інклюзивної освіти; про полегшення доступу до транспорту та громадських будівель, до освітніх ресурсів, обладнання, програмного забезпечення і, за необхідності, надання відповідної технічної допомоги учням з обмеженими можливостями.

У сфері освіти в британському суспільстві та на всіх рівнях влади існує єдина думка, згідно якої, людей з обмеженими можливостями, наскільки це можливо, інтегрують в загальноосвітню систему. При цьому зважають на інтереси кожної дитини чи молодої особи.

Надання освіти особам зі спеціальними освітніми потребами у звичайних освітніх закладах розглядається як взаємозбагачувальний досвід. Такий підхід сприяє визнанню в людях відмінностей і є складовою виховання громадянського почуття.

Серед перспектив подальших досліджень ми вбачаємо дослідження питання інклюзії в освітній системі інших Європейських країн.  

Список використаних джерел:

  1. Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи : Монографія / А. А. Колупаєва. – К.: «Самміт-Книга», 2009. – 272 с. :іл. – (Серія „Інклюзивна освіта")
  2. Малагская декларация. Декларация министров в Малаге о людях с ограниченными возможностями: «К полному гражданскому участию». – 2-я Европейская конференция министров. – Малага, 7-8 мая 2003 года. 
  3. Модине М. Доступ людей с ограниченными возможностями к социальным правам в Европе / М. Модине. – Страсбург, 2003. – 185 с.
  4. Allan, J. (2003) ‘Productive pedagogies and the challenge of inclusion’, British Journal of Special Education, 30 (4), 175–179. Direct Link: AbstractPDF(50K)
  5. Audit Commission (2002) Special Educational Needs: a mainstream issue. London: Audit Commission.
  6. Booth, T. (2000) ‘Inclusion and exclusion policy in England: who controls the agenda?’ in F.Armstrong and D.Armstrong (eds) Inclusive Education. London: David Fulton.
  7. Byers, R. (2005) ‘Editorial’, British Journal of Special Education, 32 (3),114–115. Direct Link: Abstract PDF(192K)
  8. Clough, P. & Garner, G. (2003) ‘Special educational needs and inclusive education: origins and current issues’, in S.Bartlett and D.Burton (eds) Education Studies: essential issues. London: Sage.
  9. Coles, C. & Hancock, R. (2002) The Inclusion Quality Mark. Croydon: Creative Education.
  10. Corbett, J. (2001) Supporting Inclusive Education: a connective pedagogy. London: Routledge Falmer.
  11. Croll, P. & Moses, D. (2003) ‘Special educational needs across two decades: survey evidence from English primary schools’, British Educational Research Journal, 29 (5), 731–747.
  12. CSIE (Centre for Studies in Inclusive Education) (2005) New Segregation Statistics [online at http://www.//inclusion.uwe.ac.uk]. Bristol: CSIE.
  13. DES (Department of Education and Science) (1978) Special Educational Needs: a report of the Committee of Enquiry into the Education ofHandicapped Children and Young People (Report of the WarnockCommittee). London: HMSO.
  14. DfEE (Department for Education and Employment) (1998) MeetingSpecial Educational Needs: a programme for action. London: DfEE.
  15. DfEE (Department for Education and Employment) (1999) The National Curriculum for England [online at http://www.nc.uk.net] London: DfEE.
  16. DfES (Department for Education and Skills) (2004) Removing Barriers toAchievement. The Governments strategy for SEN. Executive summary.London: DfES.
  17. DfES (Department for Education and Skills) (2005) Higher Standards,Better Schools For All: more choice for parents and pupils. White Paper.London: DfES.
  18. Frederickson, N. & Cline, T. (2002) Special Educational Needs, Inclusionand Diversity, a textbook. Buckingham: Open University Press.
  19. Hanko, G. (2003) ‘Towards an inclusive school culture – but whathappened to Eltons affective curriculum?’, British Journal of Special Education, 30 (3), 125–131. Direct Link: Abstract PDF (60K)
  20. Hodkinson, A. (2005) ‘Conceptions and misconceptions of inclusiveeducation: a critical examination of final year teacher trainees knowledgeand understanding of inclusion’, Research in Education, 73, 15–29.
  21. Hodkinson, A. (2007) ‘Inclusive education and the cultural representation of disability and disabled people within the English education system: a critical examination of the mediating influence of primary schooltextbooks’, International Association for Research on Textbooks and Educational Media, IARTEM e-Journal, 1 (1) [online athttp://alex.edfac.usyd.edu.au/treat/iartem/index.htm.
  22. Hodkinson, A. (2010) ‘Inclusive and special education in the English educational system: historical perspectives, recent developments and future challenges’, Research in Education, 73, 15–29.
  23. Judge, B. (2003) ‘Inclusive education: principles and practices’, in K.Crawford (ed) Contemporary Issues in Education. Norfolk: PeterFrancis.
  24. MacLeod, F. (2001) ‘Towards inclusion – our shared responsibility for disaffected students’, British Journal of Special Education, 28 (4), 191–194. Direct Link: Abstract PDF (40K)
  25. Norwich, B. & Kelly, N. (2004) ‘Pupils views on inclusion: moderate learning difficulties and bullying in mainstream and special schools’, British Educational Research Journal, 30 (1), 43–64.
  26. OFSTED (2004) ‘Most mainstream schools are now committed to meeting special educational need (SEN) as a result of the Governments revised inclusion framework’, Press Release NR 2004-107, 12 October 2004 [online at http://www.ofsted.gov.uk/pressreleases/index.cfm]. London: OFSTED.
  27. Rustemier, S. & Vaughan, M. (2005) Segregation Trends – LEAs in England 2002–2004. Bristol: CSIE.
  28. Scruggs, T. E. & Mastropieri, M. A. (1996) ‘Teacher perceptions of mainstreaming/inclusion 1958–1995: a research synthesis’, Exceptional Children , 63 (1), 59–74.
  29. Tod, J. (2002) ‘Enabling inclusion for individuals’, in T. OBrien (ed.) Enabling Inclusion. Blue skies ark clouds. London: Optimus.
  30. Warnock, M. 2005: special educational needs – a new look’, Centre for Disability Studies [online at http://www.leeds.ac.uk/disability-studies/archiveuk/archframe.htm


Номер сторінки у виданні: 27

Повернутися до списку новин