АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ ТА ВИХОВАННЯ

ЛЮДЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ

Збірник наукових праць

Специфика компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании и его применение в процессе обучения студентов вуза





ББК 74.268.1 Рус

УДК 811.161

О 34    

 Овсянникова О.А., 

кандидат педагогических наук, доцент,

заведующая кафедрой

психологии и педагогики МГГЭИ

 

Специфика компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании и его применение в  процессе обучения студентов вуза

The specificity of the competence approach in higher professional education and its application in the process of training the students of the University

 

Аннотация: В статье рассматриваются   основные принципы компетентностного подхода в современном образовании, этапы его становления, состав мотивационной компетенции в области обучения специалистов, характерологические признаки ключевых компетенций.

Одной из главных научно-методических проблем, встаю­щих перед российскими вузами в связи с переходом на стан­дарты третьего поколения, за основу которых взят компетентностный подход, является разработка отечественной концеп­ции компетентностного обучения, содержания, типологий и уровней самих компетенции в системе высшего профессио­нального образования. Многие положения компетентностного образования еще не стали предметом практической педагогики, основой российского высшего профессионального образования. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода необходимо опираться на между­народный образовательный опыт и учитывать необходимость его адаптации к традициям и потребностям России.

Переориентация содержания на освоение основных компетенции, по мнению автора,  соответствует и традиционным ценностям российского образования, ориентации на понимание научной картины мира. Система высшего образования должна больше опи­раться на личностно-ориентированную, генезисную модель образова­ния, которая формирует компетентности, чем просто на передачу зна­ний и формирование определенного набора навыков.

Переход к компетентностному подходу в высшем образова­нии позволяет  не просто накапливать знания по преподаваемым пред­метам, а стимулирует творческое, креативное их использова­ние, что позволяет студенту быть мобильным в образовательной среде,  как страны, так и мира, а выпускнику вуза стать востребованным и конкурентоспособным на рынке труда.

Ключевые слова: принципы и этапы становления компетентностного подхода, личностно-ориентированную, генезисную модель образова­ния, знания, умения и навыки, гностический и аксиологический компоненты компетенции, мотивация.

 

Abstract: The article discusses the basic principles of the competence approach in modern education, the stages of its development, the composition of motivational competence in the field of training, character signs of key competences.
One of the main scientific and methodological problems facing Russian institutions of higher education in connection with the transition to the standards of the third generation, which is based on the competence approach is the development of a national concept of competency-based training, content, typologies and levels themselves competence in the system of higher professional education. Many of the provisions of the competence-based education has not yet become the subject of practical pedagogy, the basis of Russian higher professional education. So today for the implementation of a competence approach must be based on international educational experience and consider the need to adapt to the traditions and needs of Russia.
Shifting the content on the learning of the key competences, according to the author, corresponds to the traditional values of Russian education, orientation on the understanding of the scientific picture of the world. Higher education system should rely more on a student-centered, model of education, which forms the competence than just the transfer of knowledge and the formation of a certain set of skills.
The transition to the competence approach in higher education allows not just to strengthen the knowledge of the subjects and stimulate creative, creative their use
tion that allows a student to be mobile in the educational environment of both the country and the world, and the University graduate to become a relevant and competitive in the labour market.


Key words: principles and stages of development of a competence approach, student-centered, the model of education, knowledge and skills, Gnostic and axiological components competence, motivation.

 

Изменения в области педагогических целей, происходящие в настоящее время в России и в мире в целом, вызывают необходимость постановки вопроса  о более полном, личностно и социально интегрированном результате в области образования. Понятие «компетенция / компетентность» выступает в качестве общего определения такого социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования.

В соответствии с законодательством (Федеральные законы № 232-ФЗ и 309-ФЗ) с 01.09.2009 вузами  осуществлён переход на уровневую систему образования на основе новых ФГОС и «Перечня направлений подготовки (специальностей) ВПО».

Федеральным законом от 1 декабря 2007 года № 309-ФЗ была утверждена новая структура Государственного образовательного стандарта. Теперь ФГОСы  включают 3 вида требований:

  1. Требования к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса.
  2. Требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.
  3. Требования к результатам освоения основных образовательных программ.

Одной из проблем настоящего времени является проблема соотношения интересов личности и социального окружения,  её проявления обостряются на переломных этапах истории, на  одном из которых Россия сейчас находится. Обучение – это процесс социально обусловленный, направленный на   человека как субъекта общественных отношений. Отсюда одной из важнейших  функций обучения является  формировании личности, соответствующей социальным требованиям. С утверждением в середине 1990-х годов личностно- ориентированной парадигмы в образовании основными, а зачастую и единственными,   целями   были  заявлены  личностные.

Одной из главных научно-методических проблем, встаю­щих перед российскими вузами в связи с переходом на стан­дарты третьего поколения, за основу которых взят компетентностный подход, является разработка отечественной концеп­ции компетентностного обучения, содержания, типологий и уровней самих компетенции в системе высшего профессио­нального образования. Многие положения компетентностного образования еще не стали предметом практической педагогики, основой российского высшего профессионального образования.

Формирование профессиональной компетентности на этапе профессионального развития в процессе обучения в вузе в её различных аспектах постоянно находится в центре внимания психолого-педагогической науки. Эти вопросы нашли отражение в исследованиях таких учёных, как: С.А. Батышев, А.С. Белкин, В.П. Беспалько, Н.Н. Булынский, А.А. Вербицкий, Н.С. Глуханюк, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, П.Ф. Кубрушко, Н.В. Кузьмина, В.С. Леднев, А.К. Маркова, С.Е. Матушкин, Л.М. Митина, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, К.К. Платонов, Г.Н. Романцев, Н.Ф. Талызина, Е.В. Ткаченко, А.М. Новиков, В.А. Фёдоров, Д.В. Чернилевский, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов, Г.П. Щедровицкий и др.

Данные исследования способствовали определению методологических подходов и систематизации знаний по исследуемой нами проблеме. Однако анализ психолого-педагогической литературы показал, что вне рамок выполненных научных работ остались:

- теоретическое обоснование вопросов возможности достижения заданного уровня сформированности профессиональной компетентности специалистов непосредственно в процессе обучения в вузе, обеспечивающего им будущее успешное осуществление профессиональной деятельности (конкурентные преимущества и профессиональную мобильность);

- обоснование системы принципов и требований к соотношению уровня знаний, навыков и умений; личностных и профессионально важных качеств, образного и логического мышления; теоретического и практического интеллекта; их взаимосвязи и взаимообусловленности в процессе профессиональной подготовки в вузе.

По мнению отечественных исследователей, компетентность мож­но определить как стремление и готовность применять знания, умения и личные качества для успешной деятельности в опре­деленной области.

В мировой образовательной практике понятие компетент­ности является главным и  объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования. В нём  заложена идеология интерпретации содержания образования, форми­руемого «от результата» («стандарт на выходе»). Компетентность обладает интегративной природой, потому что она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных уме­ний и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и др.).

Ориентация в образовании на освоение умений и способов деятельности была ведущей в работах отечественных педаго­гов В.В. Давыдова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Г.П. Щедровицкого и их последователей. Она практически не использо­валась при построении типовых учебных программ, стандартов. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода необходимо опираться на между­народный образовательный опыт и учитывать необходимость его адаптации к традициям и потребностям России.

Сам принцип компетенции зародился в рамках одной из конкретных наук и был впоследствии внедрён  в как научный метод, применяемый к различным сферам знания, включая педагогику. Его возникновение принято связывать с исследованиями известного американского лин­гвиста Н. Хомского [7], который сформулировал понятие компе­тенции применительно к теории языка. Он отмечал, что не­обходимо проводить фундаментальное различие между ком­петенцией (знанием своего языка говорящим — слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в кон­кретных ситуациях), при этом именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потен­циального. Употребление, по Н. Хомскому, в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка  с навыками, то есть с самим говорящим, с опытом человека [7].

На основе анализа работ (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Кузьмина, А. К. Маркова, В. Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, П. И. Берестова, В. И. Байденко, А.В. Хуторской  и др.) в литературе условно выделяют следующие этапы становления компетентностного подхода в образовании:

первый (1960 — 1970 гг.) — характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием пред­посылок разграничения понятий компетенция и компетент­ность, введением понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс); с этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследова­ние разных видов языковой компетенции;

второй (1970 — 1990 гг.) — характеризуется использо­ванием категорий «компетенция» и «компетентность» в тео­рии и практике обучения языку (особенно неродному). В это время разрабатывается содержание понятий «социальные компетенции» и «социальные компе­тентности».

Третий (1991г. — по настоящее время) этап  характеризуется исследованием компетентности как научной категории применительно к образованию.

Еще за несколько лет до подписания Россией Болонской декларации в проектах государственных образовательных стандартов основного, общего и среднего (полного) общего образования появился и активно используется термин «компе­тенции», который встречается в публикациях, посвященных вопросам модернизации начального и среднего профессио­нального образования, поскольку в педагогической общест­венности многие почувствовали недостаточность триады «знания – умения – навыки» (ЗУН) для описания конечного   результата образовательного процесса.

До 90-х годов XX века и в справочной литературе, и в отечественных педагогических исследованиях употребление термина «компетентность» связывалось с профессиональной компетентностью или компетентностью специалиста. Так, в «Словаре русского языка» С.И. Ожегова это понятие употребляется для выражения достаточного уровня квалификации, профессионализма. Понятие «компетентности» определено в качестве прилагательного: «Компетентный - 1. Знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области. Компетентный специалист. Компетентное суждение. 2. Обладающий компетенцией. 3. Обладающий основательными знаниями в какой-либо области, знающий».

В «Советском энциклопедическом словаре» встречаем следующее определение: «Компетенция  (добиваюсь; соответствую; подхожу) 1) круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу. 2) Знания, опыт в той или иной области.

По мнению некоторых ученых, компетентность – личностная характеристика, а компетенция – совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик.

В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе» (Лондон, 1984) дается развернутое толкование компетентности. Это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной. При этом, как подчеркивает Дж. Равен,  «компетентность»  – это «мотивированные способности».  Им выделено тридцать семь видов компетентностей [6].

По мнению И.А. Зимней, «компетенции – это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, алгоритмы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях» [2].

Учёный А.В. Хуторской предполагает под компетенцией понимать некоторое отчуждение, заранее заданное (социальное) требование к образовательной подготовке ученика, необходимое для качественной продуктивной деятельности в определённой сфере. Компетентность – это владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее личностное отношение к ней и предмету деятельности; уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере [4, с. 152].

Учёный сделал очень важное заключение о том, что «компетенции предлагаются ученикам для овладения, формирования у них соответствующих компетентностей» [4, с. 152]. Далее автор разводит компетенцию и образовательную компетенцию. Если первая – это образ будущего, ориентир для освоения, то образовательные компетенции – это настоящее, активно осваиваемое для будущего.

В докладе международной комиссии «Образование: со­крытое сокровище»  были в основном определены основ­ные глобальные компетентности, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научить­ся жить вместе, научиться жить.

Рассмотрим состав мотивационной компетенции в области обучения специалистов  подробнее.

1. Аксиологический компонент включает следующие эле­менты.

Цели:

— познания (овладеть научной и учебной информацией научиться ставить и решать проблемы, находить способы ре­шения проблем);

— учебной деятельности (научиться ставить перед собой цели учения, определять способы их достижения, овладеть учебными действиями, научиться осуществлять самоконтроль и самооценку);

— общения в образовательных ситуациях (научиться слу­шать собеседника, вести диалог, проявлять толерантность).

Ценностные ориентации:

— направленность на расширение кругозора, овладение иностранным языком, получение образования и др.;

— направленность на овладение способами познания;

— направленность на развитие учебной деятельности;

— направленность на самосовершенствование свойств и качеств индивидуальности и личности;

— направленность на саморазвитие мотивации;

— направленность на компетентностное поведение.

2. Обобщенно такой компонент, как гностический, вклю­чает знания и представления:

— о сущности мотивации и её составляющих;

— о видах мотивов, целей, ценностей в сфере учения;

— о личностно значимых и общественно значимых мотивах,

—  о  свойствах  мотивации   (неустойчивость,  управляе­мость, динамизм и др.);

— о факторах и условиях развития мотивации;

— о способах самопознания мотивации (мотивационных стояний, мотивов, ценностных ориентации, потребностей и др.)

— о способах саморазвития мотивации;

— о критериях оценки мотивационной компетентности.

Понятие «компетенция» –  ёмкое и сложное. Оно описывает связи между элементами человеческой деятельности.  По мнению некоторых исследователей, следует говорить не о ключевых компетенциях, а о компетентности, которую условно можно назвать «способностью к деятельности», которая включает готовность к целеполаганию, оценке, действию, рефлексии.

Все ключевые компетенции, по мнению специалистов, имеют следующие характерные признаки:

1. Многофункциональность. Овладение компетенциями позволяет решать различные проблемы в повседневной, про­фессиональной или социальной жизни. Ключевые компетен­ции необходимо применять для успешного достижения по­ставленных целей и решения многообразных задач, возни­кающих в различных ситуациях.

2. Надпредметность и междисциплинарность. Они ис­пользуются в различных ситуациях – не только в вузе, но и на работе, в семье, в политической и иных сферах жизни.

3. Обусловленность уровнем интеллектуального развития человека: абстрактного мышления, саморефлексии, самооценки, критического мышления.

4. Многомерность. Ключевые компетенции включают раз­личные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), а также здравый смысл.

Проблема отбора базовых (ключевых, универсальных, пе­реносимых) компетенции является одной из центральных для обновления содержания образования.

Можно выделить следующие группы компетенций:

1) личностные и межличностного общения;

2) общие знаниевые (знание законов развития природы и общества) и знаниевые профессиональные (обще- и узкопрофессиональные знания);

3) общедеятельностные (энергичность, исполнитель­ность, инициатива и др.) и деятельностные профессионального характера (умение руководить, знание рынка и др.).

За основу образовательных стандартов Министерство образования и науки берет бинарную классификацию компетенции, т.е. выделяет общие (универсальные, ключевые, надпрофессиональные) и профессиональные (предметно-специализированные компетенции). Среди общих компетенции предлагается выделять:

-социально-личностные и коммуникативные (они подразумевают овладение общей культурой мировосприятия, приверженность к этическим ценностям и т.д.);

-общенаучные, в том числе гуманитарно-социальные и экономические (базовые компьютерные и лингвистические навыки, способность приобретать и использовать новые знания и т.д.).

Профессиональные компетенции  включают базовые общепрофессиональные: специализированные (профессионально-профильные) и организационно-управленческие.

На уровне обучения бакалавров независимо от специализации перечень общих компетенций одинаков.

Принципиальное отличие нового образовательного стандарта связано с упразднением в нём перечня дисциплин и их дидактических единиц. В новых стандартах высшего профессионального образования  определяются только компетенции (знания, умения и навыки), формирующиеся в ходе изучения определенных ранее обозначаемых циклов дисциплин (циклы  сохранены).

В этой связи перед вузами встаёт реальная организационно-педагогическая проблема перевода компетенции на язык содержания учебных дисциплин, выбор и постановка которых обеспечит их формирование. Департамент по образованию  определяет только ядро той или иной образовательной программы, а в формировании остальной её части  вузу предоставляется  свобода. Каждый вуз создаёт собственную модель подготовки выпускника (бакалавра, специалиста, магистра). В таком случае можно говорить о конкуренции вузов, о возможности для разработки вузами своих образовательных программ.

  В структуру государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения  включены инновационные принципы организации учебного процесса, такие как двухуровневая модель обучения, система зачетно-кредитных единиц и модульных технологий обучения.  Здесь предоставляются огромные возможности для вузов в реализации различных принципов в образовательной деятельности.

Компетентностный подход  стимулирует  развитие новых технологий оценки качества образования. Именно результаты обучения, а не дидактические единицы содержания образования станут нормой его качества. В настоящее время уже в оценке качества образования ставится не просто подача готовых знаний, а активная познавательная и практическая работа самих студентов. Профессиональная востребованность специалистов на рынке труда  – это главная мысль Болонского процесса и одна из основных целей создания единой системы европейского высшего образования, в рамках которой  решаются проблемы мобильности трудовых ресурсов.

Профессиональная компетентность специалистов любого профиля включает в себя следующие разновидности:

  • практическая (специальная) компетентность – высокий уровень знаний, техники и технологий, используемых в профессиональном труде и обеспечивающих возможность профессионального роста специалиста, смену профиля работы, результативность творческой деятельности;
  • социальная компетентность – способность брать на себя ответственность и принимать решения, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, продуктивно взаимодействовать с представителями других культур и религий;
  • психологическая компетентность – это  культура эмоциональной восприимчивости,  умения и навыки рефлексии,  опыт эмпатийного межличностного взаимодействия и самореализации;
  •  экологическая компетентность, основанная на знании общих законов развития природы и общества, на экологической ответственности за профессиональную деятельность;
  • валеологическая компетентность, означающая наличие знаний и умений в области сохранения здоровья и в вопросах здорового образа жизни.

Профессиональная компетентность основывается на владении специалистом всей совокупностью культурных образцов, известных к настоящему времени в данной области человеческой деятельности. По мере их освоения в процессе профессионального становления личности задачи профессиональной деятельности следует рассматривать как часть культуры, а субъекта, реализующего эти задачи – как специалиста, обладающего профессиональной культурой.

В работах Г.П. Щедровицкого [8, с. 40] рассматривается соотношение понятий «квалификация», «компетенция» и «компетентность» с позиции оценки качества подготовки выпускников педагогического вуза. Автор считает, что квалификация подразумевает способность качественно выполнять конкретный специализированным вид деятельности. Компетенцию Г.П. Щедровицкий [8, с.  40] считает более широкой итегративной категорией. По мнению учёного, компетенция – это предметная область, в которой индивид хорошо осведомлён и где он проявляет готовность к выполнению деятельности.

Особый интерес для нас представляет смысловое различие, которым автор подчеркивает разницу в понятиях «способность» и «готовность». Способность соотносится с умением производить какие-либо действия или с индивидуальной предрасположенностью к какому-либо виду деятельности. Готовности же больше присущ процессуальный (деятельностный) аспект, а также согласие, готовность что-либо сделать, то есть мотивационные аспекты личности.

Таким образом, под компетентностью Г.П. Щедровицкий понимает интегрированную характеристику качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определённых областях (компетенциях). «Компетентность – это ситуативная категория, поскольку выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных (проблемных) ситуациях» [8, с. 40].

  В процессе обучения специалистов в вузе  следует использовать активные формы и методы обучения с целью реализации компетентностного подхода: метод проектов, ролевые игры, дебаты, поисковые ситуации, работу в группах, проблемно-ориентированное обучение, модульно-рейтинговое обучение.

В качестве  контроля качества учебных достижений обучающихся в условиях перехода вуза на компетентностно-ориентированное образование можно  использовать в образовательном процессе:

  •  введение в практику обязательной публичной защиты курсовой работы;
  • создание банков тестовых заданий для междисциплинарного тестирования, направленного на выявление остаточных знаний и базовых компетенции выпускников вузов;
  • ереход к приему экзаменов в форме демонстрации композиций  (защиты проектов, презентаций компетенции);
  • введение в практику обучения комплексных экзаменов (интегрированных,  междисциплинарных), предусматривающих решение профессиональных задач и практических ситуаций, начиная со второго курса;
  • включение междисциплинарного экзамена в итоговую государственную аттестацию с использованием практико-ориентированных задач интегративного характера.

Переориентация содержания образования на освоение ключевых компетенции, на наш взгляд, соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира).

Преимущество компетентностного подхода заключается в том, что он позволяет сохранять гибкость и автономию в структуре и содержа­нии учебного плана. Исходя из этого,  можно сделать вывод, что на се­годняшний день система высшего образования должна больше опи­раться на личностно-ориентированную, генезисную модель образова­ния, которая формирует компетентности, чем просто на передачу зна­ний и формирование определенного набора навыков.

На сегодняшний день специалист – это не только человек, обла­дающий багажом специальных знаний, а тот, кто умеет эти знания применить, но, что еще более важно, он должен уметь принимать от­ветственные решения, проявлять инициативу, иметь навыки управле­ния информацией и быть толерантным к культурным различиям.

Итак, переход к компетентностному подходу в высшем образова­нии позволяет  не просто накапливать знания по преподаваемым пред­метам, а стимулирует творческое, креативное их использова­ние, что позволяет студенту быть мобильным в образовательной среде,  как страны, так и мира, а выпускнику вуза стать востребованным и конкурентоспособным на рынке труда.

Таким образом,  компетентностный подход – это основа государственных образовательных стандартов нового поколения и, как следствие, принцип формирования содержания образо­вательных программ высшего профессионального образования.

 

Литература

1. Баранников А. В. Компетентностный подход и качество образования.- М., 2007.

2. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М., 2004.

3. Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. - М., 2003.

4. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В.Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - 327 с.

5. Львов Л.В. Профессиональное образование: компетентностно-контекстный подход.- Челябинск, 2007.

6. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М., 2002 (англ. 1984).

7. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М., 1972 (англ. 1965).

8. Щедровицкий П.Г. Коммуникативная и рефлексивная компетенция в рамках мыследеятельностного подхода: контуры нового понимания // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. - Красноярск, 2003.



Номер сторінки у виданні: 39

Повернутися до списку новин