АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ ТА ВИХОВАННЯ

ЛЮДЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ

Збірник наукових праць

Культура спілкування педагога: психологічний вимір





УДК 37.015.03                               

О. М. Корніяка,

кандидат психологічних наук

КУЛЬТУРА СПІЛКУВАННЯ ПЕДАГОГА: ПСИХОЛОГІЧНИЙ ВИМІР

У статті розкривається зміст поняття оптимального педагогічного спілкування в зв'язку з комунікативної стратегією і культурою взаємодії в системі «вчитель - учні». Дається психологічний аналіз системи професійно важливих особистісних якостей і комунікативних, перцептивних та інтерактивних умінь, які характеризують культуру спілкування педагога і завдяки яким досягається успішність його педагогічної діяльності.

В статье раскрывается содержание понятия оптимального педагогического общения в связи с коммуникативной стратегией и культурой взаимодействия в системе «учитель — ученики». Дается психологический анализ системы профессионально важных личностных качеств и коммуникативных, перцептивных и интерактивных умений, которые характеризуют культуру общения педагога и благодаря которым достигается успешность его педагогической деятельности.

The article deals with concept of optimal pedagogical communication in terms of communicative strategy and interaction culture between teachers and students. It presents psychological analysis of important vocational personal qualities and communicative, perceptive and interactive skills, which define communication culture of lecturers and guarantee success of their pedagogical activity.

Інформаційне суспільство, в якому ми живемо, набагато більше, ніж попереднє — неінформаційне, потребує розвитку міжособистісного спілкування, виховання його культури. Щоб брати участь у світовому спілкуванні, людина створила потужний інформаційний простір — передусім комп’ютерний і стільниковий зв’язок — і сподівалася завдяки цим безумовно корисним речам істотно полегшити взаємодію, взаємопізнання і взаєморозуміння, а натомість започаткувала процеси, які тепер не може контролювати. Маємо на увазі насамперед існування реальної загрози емоційного збіднення життя. Йдеться також про втрату культурної ідентичності внаслідок появи однодумності, що особливо помітно у сфері капіталу та міжнародних відносин, і зникнення «хроматизму різноманітності» через процес глобалізації [3]. Та чи не найголовніше за цих обставин — це поступовий моральний занепад людського суспільства. У наш час моральний авторитет дедалі частіше замінюється владними повноваженнями. Більше того, мова йде вже про співіснування двох культур: для мас і для можновладців. У таких умовах членам соціуму важко дійти згоди, порозумітися. А якщо вже йдеться про моральні засади, то не зрозуміло, хто з цих суб’єктів спілкування брутальніший. Але ж культура взагалі і культура спілкування зокрема невіддільні за своєю природою від моралі, моральних цінностей, що закріплюються у структурах психіки особистості завдяки емоціям. Тому наразі українське суспільство має дбати про духовне відродження, стабілізацію демократичних інституцій задля розвитку культурного спілкування передусім у середовищі молодих людей, за якими майбутнє і які (заради настання цього майбутнього) мають повсякчас поглиблювати комунікативний зміст і моральну спрямованість своєї міжособистісної взаємодії.

Сучасне життя з його інтенсифікацією міжособистісної взаємодії, зростанням опосередкованого характеру спілкування внаслідок вдосконалення технічних засобів обміну інформацією і зменшення частки невербальних засобів — «мови почуттів», з постійним руйнуванням різних стереотипів, зокрема, пов’язаних зі знанням і додержанням соціально-етичних норм поведінки, робить процес спілкування поверховим і часто стресовим. Усе це вимагає від сучасної людини підвищення її спроможності до вирішення соціальних і психолого-комунікативних проблем.

Разом з тим маємо й іншу суспільну реальність: це поява нового покоління — дітей, яким властиві високий енергопотенціал, розвинені інтелектуальні здібності, багата уява, обдарованість і водночас дуже нестійка увага, надзвичайна чутливість і вразливість. Тому їх дратують узвичаєні у сучасних освітніх закладах форми міжособистісної взаємодії: нестриманість (часом навіть грубощі), наказовий або підвищений тон розмови, зазвичай негуманний, суб’єкт-об’єктний стиль спілкування вихователів щодо своїх вихованців. Тим часом ці нові суспільні суб’єкти прагнуть уваги та любові і витрачають надто багато сил та часу на самозахист, бо їм важко адаптуватись у соціальному середовищі.

У цих умовах особливого значення набуває розвиток особистості педагога, його постійне комунікативне вдосконалення для реалізації педагогічних і соціально-комунікативних цілей виховання юнацтва, таланти якого тільки починають розквітати. Адже спілкування і діяльність — це основний шлях до розвитку своєї особистості й водночас найефективніший спосіб для продовження свого «Я» в інших — для персоналізації себе в своїх учнях, прищеплення їм певних особистісних якостей, набуття ними комунікативних вмінь. Адже навчання і досі, попри повсюдне використання з цією метою технічних засобів (насамперед комп’ютерів і телебачення), визнається неможливим без виховного впливу особистості вчителя на учня.

Отже, метою дослідження є психологічний аналіз системи якостей і вмінь педагога, що забезпечують культуру його професійного спілкування з учнями.

На теперешній час описано структуру педагогічного спілкування, що є складним багатоплановим процесом взаємодії у системі «вчитель — учні», і з’ясовано найважливіші особистісні якості та комунікативні вміння педагога, потрібні для ефективного спілкування.

Педагогічне спілкування розглядається як істотна передумова успішності педагогічної праці. Проблеми педагогічного спілкування вирішувалися, зокрема, у працях учених радянської доби: О. О. Бодальова, М. І. Дяченка, В. А. Кан-Каліка, Л. А. Кандибович, Я. Л. Коломинського, С. В. Кондратьєвої, Н. В. Кузьміної, О. О. Леонтьєва, В. А. Петровського та ін. У результаті вчені дійшли висновку про необхідність готувати майбутнього вчителя до спілкування з учнями до початку професійної діяльності.

Готовність до діяльності і комунікативна культура як особистісні утворення майбутнього педагога формуються, реалізуються і розвиваються у процесі здійснення суб’єктом педагогічної діяльності, тобто педагогічного спілкування як форми цієї діяльності. Зважаючи на важливість педагогічного спілкування для розвитку у вчителя комунікативної культури і її формування в учнів задля успішного перебігу педагогічної діяльності, проаналізуємо детальніше особливості педагогічного спілкування у зв’язку з комунікативною культурою, що є його якісною характеристикою.

Передусім наголосимо на тому, що саме педагогічна діяльність — її зміст і умови здійснення — визначає зміст, характер і головні риси педагогічного спілкування. Таке спілкування, побудоване як комунікативно-мовленнєва взаємодія між вчителем і учнем, виконує принаймні три головні функції: комунікативну (обмін інформацією), інтерактивну (має на меті взаємодію і взаємовплив його суб’єктів) і перцептивну (спрямовану на сприймання і розуміння сутності іншої людини). Отже, змістом взаємодії в системі «вчитель — учні» є обмін інформацією і взаємовплив, а засобом (інструментом) їх реалізації в навчально-виховному процесі виступає професійна комунікативна культура. Вчитель як суб’єкт педагогічного спілкування повинен володіти високорозвиненою комунікативною культурою, що являє собою систему морально спрямованих якостей і комунікативних вмінь, потрібних для успішного фахового спілкування і особистісного розвитку його суб’єктів — вчителя і учня.

Педагогічному спілкуванню властиві дві форми [4], що реалізуються за допомогою вже сформованої фахової культури вчителя і культури спілкування учня, яка тільки-но починає формуватися:

  1. позаситуативно-особистісне спілкування педагога з учнем, покликане сформувати в дитини вміння уважно слухати і розуміти вчителя, адекватно сприймати його професійну роль;
  2. ділове спілкування між учнями як суб’єктами спільної навчальної діяльності, упродовж якого педагог має виробити в них уміння успішно взаємодіяти, виконуючи спільні навчальні дії.

Сам термін «культура спілкування» у його відношенні до педагогічного спілкування, що традиційно розглядається як різновид професійного спілкування, набув особливого поширення в 90-ті роки з появою досліджень про шляхи активізації соціально-психологічного навчання. У цих дослідженнях (Ю. М. Ємельянов, В. А. Кан-Калік, Г. О. Ковальов, С. В. Кондратьєва, Є. С. Кузьміна, Л. А. Петровська, Т. К. Яценко та ін.) узагальнювався досвід пізнання спілкування як психічної реальності і пропонувалися комплексні методи соціально-психологічного навчання людини вміння спілкуватися, підвищення рівня культури його суб’єкта з метою забезпечення якості і результативності комунікативного процесу.

Оволодіння людиною «соціальним інтелектом» (за Ю. М. Ємельяновим, 1987) як стійкою здатністю розуміти саму себе та інших людей, їхні взаємини, вдосконалення комунікативної компетентності (інструментарію) і, зрештою, набуття культури спілкування було досить непростою справою в умовах традиційних форм навчання. Отже, постало завдання з’ясувати особливості оптимального педагогічного спілкування як такої форми педагогічної діяльності, яка створювала б умови для діалогічності, суб’єкт-суб’єктної взаємодії, розвитку мотивації тих, хто навчається, забезпечувала б активний творчий характер їх учіння, особистісне зростання.

Крім того, оптимальне педагогічне спілкування неможливе без високого рівня розвитку культури тих, хто навчає. Тому особливої актуальності набули теоретичні дослідження психології педагогічного спілкування і практичні розробки шляхів підвищення культури його носіїв в умовах нинішнього реформування системи шкільної освіти в Україні.

До найважливіших наукових результатів дослідження психологічних аспектів педагогічного спілкування належить передусім визначення типу спілкування — комунікативної стратегії — в умовах шкільного навчання.

Поняття «оптимального педагогічного спілкування» ввів у науковий обіг О. О. Леонтьєв, розуміючи його як оптимальну організацію педагогічного спілкування в навчальному процесі. До змістових параметрів цього поняття належать:

— створення найкращих умов для розвитку мотивації учнів і творчого характеру навчальної діяльності;

— правильне формування особистості школяра;

— забезпечення сприятливого емоційного клімату навчання, який, зокрема, перешкоджає виникненню «психологічного бар’єру»;

— управління соціально-психологічними процесами в дитячому колективі;

— максимальне використання в навчальному процесі особистісних особливостей учителя [9].

Останній параметр має неабияке значення, оскільки за своєю сутністю процес спілкування, особливо його інформаційно-комунікативний аспект, передбачає не тільки обмін інформацією, а й прояв суб’єктом під час інформаційного процесу своєї особистості в усьому її психологічному багатстві. Адже дослідження А. В. Петровського (1992) показали, що особистісний індивідуально-специфічний вплив педагога ефективний тоді, коли він сам має творчий склад розуму і багату уяву, ті якості, які він хоче «транслювати» дітям [13].

Були також визначені психологічні умови оптимального педагогічного спілкування в системі «вчитель — учні». До однієї з головних психологічних умов оптимізації педагогічного спілкування дослідники (Б. Г. Ананьєв, О. О. Бодальов, Л. І. Божович, С. В. Кондратьєва, О. М. Леонтьєв, М. І. Лісіна, Б. Ф. Ломов, А. В. Мудрик та ін.) відносять такий тип спілкування в навчально-виховному колективі, який передбачає не приниження особистості, а глибоку переконаність в її творчих можливостях, не ігнорування її емоційної сфери, а адекватний відгук на неї.

Такому спілкуванню, на думку О. О. Бодальова, має бути властива суб’єкт-суб’єктна основа: при цьому відбувається прийняття іншого учасника як особистості, домінує не позиція «над», а позиція рівного. За цієї умови «встановлюється не міжрольовий, а міжособистісний контакт, внаслідок чого виникає діалог, а отже, і найбільша сприйнятливість, і відкритість до впливів одного учасника спілкування на іншого. Створюється психологічно оптимальна база для позитивних змін у пізнавальній і поведінковій сферах кожного з тих, хто спілкується» [14, С. 5]. При цьому педагог має можливість згідно зі специфікою педагогічного спілкування здійснювати комплексний вплив на учня, забезпечуючи навчальний, виховний і розвивальний ефект.

Іншою важливою умовою подолання традиційного, формального підходу в навчанні і вихованні є психологічна готовність як кожного педагога (і керівника педколективу), так і кожного учня до переходу від імперативно-директивного до демократичного, рівноправного способу спілкування, від монологічності до діалогічності. При цьому забезпечення психологічної готовності до діалогічного спілкування, яке завжди має міжособистісний, суб’єктсуб’єктний характер, О. О. Бодальов пов’язує зі сформованістю гуманістичного за своєю сутністю комунікативного ядра особистості як у педагога, так і у школяра.

Отже, обстоюваною педагогом під час навчальної взаємодії комунікативною стратегією — монологічною чи діалогічною — визначається характер педагогічної діяльності і фахового спілкування. Визначальною рисою діалогічної взаємодії є гуманістична позиція вчителя щодо учня у процесі навчання і навчального спілкування, що дає змогу школяреві задовольнити потребу в розумінні та співчутті і подолати почуття хвилювання та страху, супутні сприйманню і засвоєнню нового матеріалу. При демократичному стилі педагогічного керівництва учень не тільки об’єкт впливу, а й активна та самостійна особистість, рівноправний суб’єкт навчальної взаємодії, готовий і до творчого сприймання та засвоєння навчального матеріалу, і до здійснення впливу у відповідь.

Традиційна організація навчальної діяльності виробила і відповідний стереотип педагогічної соціальної перцепції. Згідно з цим стереотипом вчителі зазвичай характеризують учня як суб’єкта навчальної діяльності, тобто охоплюють передусім інтелектуальновольовий комплекс рис — навички, вміння і здібності. Ця обставина позначається і на розумінні учня як особистості. Статус, ролі, ціннісні орієнтації, мотиви поведінки і, нарешті, характер учня оцінюються залежно від того, як він вчиться: позитивно оцінюється особистість встигаючого учня і відповідно негативно — невстигаючого [2].

Якісно відмінний підхід до розуміння учня як особистості, безвідносно до його успіхів у навчанні, властивий учителям з високим рівнем педагогічної майстерності, культури спілкування. Попередником такого гуманістичного сприймання особистості учня є видатний педагог А. С. Макаренко, для якого характерне глибоке розуміння особистості вихованця як цілісного утворення зі всіма притаманними йому суперечностями розвитку.

Учителі — майстри своєї справи, що володіють розвиненою культурою спілкування, для успішного вирішення завдань навчання і виховання повинні враховувати у своїй педагогічній діяльності запропонований А. С. Макаренком діалектичний підхід до психологічної перцепції особистості, яким закладені основи для впровадження в шкільну практику гуманістичної позиції вчителя щодо учнів, суб’єкт-суб’єктного принципу взаємодії педагога і його вихованців. Принцип суб’єкт-суб’єктності, вважає Л. А. Петровська, є «відправною детермінантою, що зумовлює й ініціює інші характеристики спілкування» [12, С. 16]. Попередницею заснованої на принципах суб’єкт-суб’єктності навчальної взаємодії, що стає типовою для нових форм освітніх інституцій — гімназій, ліцеїв, коледжів тощо, є, як відомо, педагогічна система педагогагуманіста В. О. Сухомлинського.

Для сучасного етапу розвитку школи характерний перехід до концепції навчального співробітництва, де учень є центральною постаттю навчального процесу і, відповідно, спілкування вчителя і учня виходить на якісно новий рівень. Аби організувати таке спілкування, педагог має знати, як слушно зауважує Т. К. Цвєткова, і глибинні закономірності, що покладені в основу комунікації, і закономірності розвитку психіки дитини [18]. У руслі концепції навчального співробітництва перебуває і реалізація сучасних технологій навчання, від яких залежать зміст і форми педагогічного спілкування. На відміну від традиційного навчання, зазначає І. С. Якиманська, сучасні технології максимально спираються на минулий суб’єктивний досвід учня і включають цей досвід у предметний зміст, який треба засвоїти [18]. До того ж відмітною рисою організації сучасного навчально-виховного процесу є зміна змісту діяльності і, відповідно, ролі педагога в цьому процесі. В. А. Семиченко наголошує, що в результаті розвитку засобів масової інформації вчитель поступово втрачає функцію джерела нової інформації, набуваючи натомість функції провідника у світі знань, у подоланні бар’єрів пізнання і особистісних проблем [15]. Усе це сприяє заміні монологічності й імперативності традиційного навчання навчальним співробітництвом у межах рівнопартнерського діалогу вчителя і учнів.

Отже, оптимальне спілкування педагога з учнями — це діалогічне спілкування, що завжди має міжособистісний, суб’єкт-суб’єктний характер і створює передумови для їхнього психічного і особистісного розвитку.

Педагогічне спілкування розглядається як складний багатоаспектний процес взаємодії в системі «вчитель — учень». Це невід’ємна складова і важливий засіб вирішення завдань педагогічної діяльності, покликаної забезпечувати організацію процесів навчання, виховання та розвитку школярів. Педагогічна діяльність (її зміст і умови здійснення) визначає загальний зміст, характер і основні риси педагогічного спілкування, а також важливий рівень розвитку культури вчителя як його суб’єкта.

Педагогічне спілкування як різновид професійного спілкування забезпечує соціально-психологічну взаємодію вчителя з учнями. Змістом такої взаємодії виступають обмін інформацією, здійснення виховних впливів, створення оптимальних умов для розвитку мотивації навчання школярів, забезпечення творчого характеру їх навчальної діяльності тощо [17].

У структурному плані культуру спілкування вчителя, за В. С. Грехнєвим, утворюють дві складові:

— знання, вміння, навички, зовнішня презентабельність як уособлення його особистісних якостей;

— операційні засоби здійснення взаємовідносин — такі, як наказ, приклад, прохання, примус, заохочення, схвалення тощо, що розглядаються як способи реалізації самого процесу спілкування [5].

Для успішного вирішення поставлених педагогічною діяльністю завдань навчання і виховання вчитель має оптимально узгоджувати особистісні якості з використовуваними засобами.

Особливості особистості педагога, зокрема його моральна культура як єдність моральної свідомості і поведінки, позначаються на виборі тих чи тих операційних засобів його комунікативної культури. Звідси справедливою є думка М. М. Нечаєва (1990) про те, що культура педагогічного спілкування — це поняття моральне, яке не можна зводити лише до технології спілкування, що сама опосередковується особистісними характеристиками педагога.

Вона являє собою моральну основу педагогічного процесу [18]. Операційний рівень культури спілкування педагога в аспекті моральності чи фахової значущості визначається властивостями його особистісного рівня.

Розглядаючи педагогічне спілкування як професійне спілкування вчителя з учнями на уроці та поза ним, О. О. Леонтьєв пов’язує успішність навчання і виховання школярів з особистіснопсихологічними якостями і вміннями педагога, передусім з його умінням спілкуватися.

Фах педагога, що є професією типу «людина — людина» і передбачає володіння розвиненою культурою педагогічного спілкування, вимагає наявності в його суб’єкта комплексу спеціальних якостей і вмінь або, за визначенням Є. А. Клімова, «інтерперсональних здібностей». До таких здібностей дослідник відносить усі ті особистісні якості, які забезпечують успішну взаємодію між людьми, розуміння людей і ефективний вплив на них, встановлення контактів, організацію спільних дій.

Досягнення цих результатів і, зокрема, взаєморозуміння з учнями, що є одним із критеріїв успішного інформаційного обміну у процесі педагогічного спілкування, неможливе без наявності у вчителя комплексу «педагогічних здібностей», а саме: високого рівня розумових здібностей, високого ідейного і морального обличчя, організаторських здібностей, здатності швидко і правильно розуміти внутрішній душевний стан іншої людини, вольових якостей, здатності використовувати мовлення як засіб впливу на людей, здатності одночасно бути уважним до багатьох об’єктів, здатності з великою ймовірністю передбачати подальшу поведінку і розвиток учня [7].

Названі здібності, крім власне розумових, по суті є професійними комунікативними якостями і вміннями педагога. Вони не виникли на базі вроджених психофізіологічних передумов (задатків) і, як справедливо вважає О. О. Леонтьєв, їх можна опанувати у процесі комунікативної діяльності.

Для успішного здійснення комунікації (обміну інформацією, передавання думок і почуттів) суб’єкт спілкування має володіти, крім здатності до комунікації, і такими соціально-психологічними здатностями, як перцептивні й інтерактивні, що забезпечують сприймання і розуміння партнера зі спілкування і впливу на нього через взаємовплив, не відокремлений від знання соціальних норм, комунікативних правил, зразків поведінки, соціальних ролей. Ступінь освоєння цих здатностей як підструктур у структурі здатності особистості до спілкування свідчить про рівень розвитку культури здійснення нею комунікативної діяльності, про відповідність її змісту способам реалізації цієї діяльності.

Для оптимального впливу на учня і особливо забезпечення його подальшого особистісного розвитку важливе значення має перцептивне вміння вчителя розуміти школяра, що в психології часто називається емпатією. У зміст цього вміння дослідники (О. О. Бодальов, Є. А. Клімов, С. В. Кондратьєва, О. О. Леонтьєв, В. М. Роздобудько, А. В. Петровський, О. П. Саннікова та ін.) долучають здатність учителя правильно моделювати мотиваційну структуру особистості і взагалі особистісні особливості учня, його емоційний стан, рівень уваги, ступінь фізичної і розумової втоми тощо і враховувати їх у спілкуванні. Такий підхід дає змогу диференціювати це вміння на дві групи: а) вміння «читати за обличчям», мімікою або поведінкою, тобто технічні вміння орієнтування у співрозмовнику; б) вміння переходити від техніки моделювання, тобто вміння інтерпретувати стан іншої людини і «стати на її позицію» [7; 9; 10; 13].

Як показали дослідження (О. О. Бодальов, 1968), у перцептивних вміннях вчителів переважає фіксація зовнішніх ознак і особливостей поведінки учня порівняно з визначенням його особистісних якостей, нерідко педагог не може здійснити перехід до розуміння й інтерпретації стану школяра, а тим паче — зробити спробу «стати на його позицію». Щоб пізнати особистість іншої людини, потрібно, на думку С. В. Кондратьєвої, мати здатність до творчості, що завжди являє собою вирішення складного мисленнєвого завдання, спрямованого на вияв внутрішніх зв’язків між істотними рисами особистості, на розкриття внутрішніх зв’язків між справжніми мотивами вчинків [8].

Усе це актуалізує потребу в цілеспрямованому формуванні та вдосконаленні означених умінь. Одним з ефективних шляхів цього є, як показано в дослідженні Т. В. Василишиної, навчання вчителів-початківців емпатії як особливій здатності суб’єкта до розуміння внутрішнього світу (думок) і емоційного стану іншої людини в умовах безпосередньої педагогічної діяльності.

Перцептивні вміння педагога тісно пов’язані в цілісній системі його комунікативних якостей і вмінь з наявністю в нього такої інтерактивної здатності, як педагогічний такт. Це форма і міра поведінки вчителя щодо учнів, коли обов’язково враховується педагогічний результат спілкування. Педагогічний такт передбачає постійну увагу до людини, яка може опинитись у становищі, образливому для її гідності, честі, спроможному погіршити самопочуття, підірвати до неї повагу оточення [16]. Він виявляється в повазі до дітей, врахуванні їхніх вікових та індивідуальних особливостей тощо. Дослідження І. О. Синиці показали, що педагогічний такт невідокремлений від педагогічної майстерності вчителя.

На результативність педагогічного спілкування істотно впливає сформованість когнітивних структур особистості вчителя, який є організатором і керівником інформаційного обміну. Проте, як показує практика, когнітивні якості особистості вчителя, що утворюють базис для розвитку інших особистісних структур, не дістають належного розвитку у процесі підготовки майбутніх вчителів. Тим часом результати експериментального дослідження Л. В. Змієвської свідчать, що компетентність вчителя передусім в галузі знання закономірностей і механізмів спілкування, вікових й індивідуальних особливостей усного мовлення учнів, а також розвитку у педагога соціально-перцептивних якостей (насамперед самооцінки і рефлексії) у комплексі створює умови для формування у нього здатності до ідентифікації свого усного мовлення з усним мовленням школярів і гнучкого використання механізмів психологічних захистів задля одночасного вживання в образ «Я» людини зі спілкування і збереження свого образу «Я» [6 ].

У свою чергу, С. В. Кондратьєва відносить до засобів оптимізації управління пізнавальною діяльністю учнів низку таких особистісних і комунікативних якостей вчителя, які виявляються:

— у забезпеченні зовнішнього комунікативного вигляду: охайність, підібраність, зібраність, активність, доброзичливість, привабливість тощо;

— у реалізації мовленнєвих і невербальних засобів взаємодії, активному включенні міміки, мікроміміки, контакту очима тощо [8].

Враховуючи викладене, до основних комунікативних (і професійних) умінь учителя, наявність яких свідчить про педагогічну майстерність, сформованість комунікативної культури педагога, належать такі:

  1. Вміння соціальної перцепції, або «читання за обличчям».
  2. Вміння розуміти, а не тільки бачити, тобто адекватно моделювати особистість учня, його психічний стан тощо за зовнішніми ознаками.
  3. Вміння «подавати себе» (самопрезентація) у спілкуванні з учнями.
  4. Вміння оптимально будувати своє мовлення у психологічному плані, тобто вміння мовленнєвого спілкування.
  5. Вміння мовленнєвого і немовленнєвого контакту з учнями.
  6. Вміння «гностичні» (за визначенням Н. В. Кузьміної), тобто пов’язані з усвідомленням, систематизацією і перенесенням інформації.
  7. Вольові якості, тобто вміння управляти своєю поведінкою, а також спостережливість, гнучкість (переключення) тощо [9; 10]. Наявність у вчителя окреслених комунікативних якостей і вмінь — важливий засіб створення атмосфери рівності, справедливості, чуйності, співучасті, ставлення до учня як до суб’єкта навчального спілкування. Ці, пов’язані з фахом педагога комунікативні якості та вміння є невід’ємною складовою педагогічної майстерності вчителя, вони невіддільні від його культури спілкування.

Але зміст поняття культури педагогічного спілкування не вичерпується вищенаведеними комунікативними якостями та вміннями. На думку І. О. Зимньої, це комплексне поняття, що містить передусім особистісну культуру тих, хто спілкується. У ній дуже важливими є такі компоненти:

— високий рівень загальної культури;

— культура мислення;

— культура мовних засобів і способів формування та формулювання думки;

— культура педагогічного впливу, що викликає адекватну реакцію учня у відповідь;

— культура прогнозування реакції партнера зі спілкування у відповідь;

— культура слухання;

— культура підтримання спілкування;

— культура виправлення помилкової дії [18].

До того ж вчитель має володіти знаннями глибинних закономірностей комунікації і розвитку психіки дитини, що зумовлюють характер педагогічного спілкування і, зрештою, визначають його культуру.

Культура педагогічного спілкування передбачає не тільки наявність у вчителя психолого-педагогічних знань, а й всебічний розвиток і якнайповніший прояв його особистості у процесі здійснення педагогічної діяльності. Адже особистість, за образним висловом А. В. Петровського, «випромінює щось на зразок силового поля» [13], яке перетворює емоційні, вольові й інтелектуальні процеси в людини, з якою вона вступила в контакт. Це вимагає пошуку адекватних методів підготовки майбутнього вчителя до спілкування з учнями, навчання спілкування.

Підсумовуючи, наголосимо: для успішного вирішення педагогічних завдань, для особистісного і комунікативного розвитку школяра має забезпечуватися в навчально-виховному процесі оптимальна організація педагогічного спілкування. Таке спілкування базоване на гуманістичних позиціях його учасників, має форму навчального співробітництва між учителем і учнями, передбачає діалогічність взаємодії педагога і його вихованців, якій завжди властивий міжособистісний, суб’єкт-суб’єктний характер і яка свідчить про культуру їхнього спілкування.

Отже, до особистості майбутнього педагога поставлена низка важливих вимог. Без задоволення цих вимог неможливо стати висококваліфікованим педагогом. Ці вимоги належать до психології діяльності та спілкування педагога, до його здібностей, до його знань, навичок і вмінь, потрібних для навчання та виховання дітей. Успішна педагогічна діяльність неможлива не тільки без спеціальних знань у тій галузі, якої вчитель навчає людей, без професійного володіння різними методами навчання і виховання дітей, любові до них, а й без високого рівня загальної та комунікативної культури.

ЛІТЕРАТУРА

  1. Василишина Т. В. Емпатія як фактор ефективності педагогічного спілкування: Автореф. дис.… канд. психол. наук.— К., 2000.— 20 с.
  2. Вербова К. В., Кондратьева С. В., Понимание А. С. Макаренко своих воспитанников как эталон педагогической социальной перцепции // Вопросы психологии.— 1990.— № 2.— С. 43–50.
  3. Вміння бачити «Картину в перспективі». Розмова з Димітаром Башевські // Всесвіт.— 2006.— № 7–8.— С. 173–177.
  4. Вьюнова Н. И., Гайдар К. М., Темнова Л. В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе: Психолого-педагогические основы: Учеб. пособ. для студ. вузов.— 2-е изд.— М.: Академ. проект, 2005.— 256 с.
  5. Грехнев В. С. Культура педагогического общения: Кн. для учителя.— М.: Просвещение, 1990.— 144 с.
  6. Змиевская Л. В. Влияние когнитивных структур личности учителя на результативность педагогического общения: Автореф. дис.… канд. психол. наук.— К., 1988.— 17 с.
  7. Климов Е. А. Введение в психологию труда.— М., 1988.
  8. Кондратьева С. В. Межличностное познание и его роль в общении: Автореф. дис.… докт.— Дрогобыч, 1977.— 36 с.
  9. Леонтьев А. А. Психологическое общение.— М.: Знание, 1979.— 48 с.
  10. Леонтьев А. А. Психология общения.— М.: Смысл, 1997.
  1. Орлова Е. А. Развитие готовности к педагогическому общению у будущих учителей начальных классов: Автореф. дис.… канд. психол. наук.— Минск, 1991.— 20 с.
  2. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг.— М.: МГУ, 1989.— 216 с.
  3. Петровский В. А. Психология о каждом из нас.— М.: Изд-во Российского открытого университета, 1992.— 331 с.
  4. Психология педагогического общения: Сб. науч. тр.— Кировоград: КГПИ, 1991.— Т. 1.— 191 с.
  5. Семиченко В. А. Психология общения.— К.: Магистр-S, 1998.— 152 с.
  6. Синиця І. О. Педагогічний такт і майстерність вчителя.— К.: Рад. школа, 1981.— 319 с.
  7. Тоба М. В. Психологічні детермінанти діалогового педагогічного спілкування: Автореф. дис.… канд. психол. наук.— К., 1999.— 16 с.
  8. Цветкова Т. К. Повышение культуры педагогического общения // Вопросы психологии.— 1990.— № 32.— С. 176–177.

Ключові слова: культура спілкування, педагогічне спілкування, комунікативна стратегія, культура взаємодії, розвиток особистості педагога, результативність педагогічного спілкування.

Ключевые слова: культура общения, педагогическое общение, коммуникативная стратегия, культура взаимодействия, развитие личности педагога, результативность педагогического общения.

Key words: communication culture, optimal pedagogical communication, communicative strategy, interaction culture, teacher personality development, pedagogical communication efficiency.



Номер сторінки у виданні: 304

Повернутися до списку новин