АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ ТА ВИХОВАННЯ

ЛЮДЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ

Збірник наукових праць

Оптимізація особистісного часу вчителя як психотемпоральна технологія вдосконалення педагогічної діяльності





УДК 37.015.3       

В. І. Ковальов,

                         кандидат психологічних наук, доцент

ОПТИМІЗАЦІЯ ОСОБИСТІСНОГО ЧАСУ ВЧИТЕЛЯ ЯК ПСИХОТЕМПОРАЛЬНА ТЕХНОЛОГІЯ ВДОСКОНАЛЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Ритм життя в сучасному урбанізованому суспільстві пред'являє високі вимоги до організації робочого і вільного часу. У статті запропоновані рекомендації, спрямовані на оптимізацію особистого часу педагогічних кадрів.

Ритм жизни в современном урбанизованном обществе предъявляет высокие требования к организации рабочего и свободного времени. В статье предложены рекомендации, направленные на оптимизацию личного времени педагогических кадров.

Rhythm of life in a modern urbanised society makes high demands concerning working and free time planning. The article provides recommendations how to optimise personal schedule of faculty members.

Життєдіяльність педагога складається з педагогічної діяльності, спілкування і пізнання, які здійснюються у специфічній соціально-психологічній атмосфері і кліматі, що притаманні тому чи іншому професійно педагогічному середовищу.

Педагогічна діяльність і професія педагога як вчителя, так і викладача ВНЗ мають яскраво виражений особистісно-часовий характер. Основні форми цієї діяльності — читання лекцій, проведення уроків, семінарів, практичних занять і консультацій, організація самостійної роботи, приймання заліків і екзаменів — усе це потребує чіткої, оптимальної організації діяльності в часі: початку, розвитку, моментів найбільшого напруження, розрядки та вмілого закінчення. Володіння цими формами виконання діяльності визначається такими індивідуально-типологічними особливостями педагога, як темперамент, характер, здібності, мотиваційно-вольова сфера. Будучи ініціатором спілкування, педагог задає темпоритм лекціям, семінарам та іншим заняттям, стимулює навчальну діяльність, сприяє укріпленню віри учнів або студентів у власні сили. Цілеспрямована та організована у часі педагогічна діяльність допомагає студенту правильно сприймати й оцінювати свої знання, вміння і можливості як майбутнього спеціаліста.

Прикладом ефективного виду навчання, значущого для особистого розвитку учня, навчання на його власному досвіді приводить К. Роджерс: «Людина повинна бути сама собою, відчуваючи не почуття неповноцінності і потреби в психологічному захисті, а почуття власної адекватності, яке дає їй змогу бути сприйнятливою до довкільців. Умовою, потрібною для здійснення навчання в досвіді, є увага людини як до особистих переконань і переживань, так і до переконань і переживань людей, з якими вона стикається. Інакше кажучи, особистий досвід кожної людини є для неї самоцінним тим, що заслуговує на довіру, оскільки він виступає, зрештою, як єдиний критерій оцінювання життєвих подій».

А для цього потрібно, за К. Роджерсом, вивільнити допитливість учнів, дозволити їм пошук, тобто вільний вибір напряму навчання, що продиктований їхніми власними інтересами, дає поживу їхньому розуму, стимулює дух відкриттів. Справжній процес навчання передбачає свідоме, відповідальне входження в нього учня, його готовність бути постійно відкритим до сприйняття нового досвіду і постійно змінювати його самому в міру змін навколишньої дійсності [1, С. 325–327].

Педагогічна діяльність (ПД) і спілкування вчителя (викладача) завжди розгортаються в умовах обмеженого часового регламенту учбового заняття і специфічного фізично-предметного (приміщення, аудиторії) і динамічного соціально-психологічного середовища або хронотопа педагогічного колективу вчителів (викладачів) і учнів (студентів). Залежно від типу і рівня навчального закладу — школи, гімназії, ліцею, ВНЗ — суттєво змінюється характер і зміст часо-просторової або хронотопічної організації педагогічної діяльності і взаємодії вчителя (викладача) у навчально-виховному процесі. Систематичність і послідовність, ефективність і перспективність останнього, крім фахово-предметної підготовки вчителя і рівня його професійної кваліфікації та педагогічного стажу-досвіду роботи, суттєвим чином залежить від психологічного типу особистості: його характеру, мотивації, спрямованості, життєво-професійних цінностей, рівня самосвідомості, а також від індивідуальнотипологічних особливостей: віку, статі, зовнішності, тілобудови, темпераменту, здібностей. Тип особистості і своєрідність індивідуальності конкретного вчителя (викладача) накладають суттєвий як соціально-типологічний, так і індивідуально-неповторний відбиток на стиль педагогічної діяльності і спілкування вчителя (викладача) в умовах специфічного хронотопу того або іншого навчального закладу.

Особистість як специфічний соціокультурний спосіб існування людини й, особливо, творчого самоздійснення в конкретних обставинах життя, яскраво виявляється в так званому особистісному часі (ОЧ). Для вчителя ОЧ виступає як свідомо-діяльнісна організація часу професійно-рольової і творчо-пошукової діяльності та спілкування з учнями (студентами) й колегами, повсякденної педагогічної поведінки, а також творчих занять і захоплень та культурної самодіяльності у вільний час. Ця самоорганізація часу особистістю відбувається згідно з її життєвими цінностями, соціальними вимогами і природними можливостями (темпераментом, здібностями, віком, статтю).

Особистісний час вчителя як специфічне когнітивне ціннісносмислове та діяльнісне утворення виступає як послідовна інтеграція-синтез окремих психологічних часів:

  1. часу, який суб’єктивно переживається — часової стурбованості (і поглибленості) своїм повсякденним існуванням і функціюванням;
  2. перцептуального часу — тривалого своєчасного сприйняття професійно-значущих змін у педагогічній ситуації й навчально-виховних обставин, на основі якого формується професійна динамічна цілісна сукупність образів учнів, групи, колег, уроку або заняттях;
  3. функціонально-діяльнісного і соціально-рольового часу як часу здійснення педагогічної діяльності — безперервного функціювання, виконання соціальної ролі вчителя (викладача), яку можна проходити на свідомому та підсвідомому рівнях;
  4. рефлексивного часу, або часу осмислення й оцінювання проведеної педагогічної діяльності та здійсненого педагогічного спілкування;
  5. креативного часу, або часу творення і здійснення особистістю своєї професійно-педагогічної діяльності, яка виступає у формі особистісного осяяння, натхнення, незвичності легкості оволодіння часом і простором проведення учбового заняття або виховного заходу. На рівні креативного часу, який синтезує всі попередні, відбувається формування гнучкої динамічної психіки.

Проблема особистісного часу вчителя полягає в такому:

  1. як спланувати в часі навчально-педагогічний процес з врахуванням віково-особистісного хронотопу учнів конкретного класу та власних індивідуальноі особистісно-типологічних особливостей: темпераменту, характеру, здібностей;
  2. як виробити належну особистісно-часову мотивацію;
  3. як безпосередньо здійснити в конкретній ситуації — часу дня, місця проведення, характеру учбової аудиторії — творчий замисел або проект уроку; в якому часовому темпоритмі і режимі провести це заняття, щоб він (ритм) був оптимальним для вчителя, і для учнів (слухачів), яким потрібні особистіснота індивідуально-часові практичні навички, уміння для майстерного (своєчасного і доцільного) здійснення різних педагогічних прийомів, а також викликати належні оптимальні емоційні й цінні переживання в собі та в учнів;
  4. як ретроспективно усвідомити й оцінити динаміку, зміст і результат проведеного уроку або заняття.

На всіх цих етапах: планування, мотивування-настроювання; здійснення і самооцінювання — можуть виникати різного роду внутрішньо-особистісні і міжособистісні конфлікти і протиріччя, які стимулюють інтенсивний прояв і розгортання особистісного часу вчителя. Це:

  1. внутрішні суперечки і конфлікти когнітивного плану між різними ідеями, замислами, проектами і планами майбутнього уроку;
  2. боротьба і зіткнення різних мотивів, настроїв і установок;
  3. міжособистісні конфлікти під час уроку між професійними планами, намірами, установками і можливостями вчителя і можливостями, станами-настроями й установками учнів, ці конфлікти можуть бути предметними або особистісно-рольовими;
  4. внутрішній конфлікт між власною самооцінкою проведеного уроку й оцінкою його колегами і вченими — йдеться про

конфлікт оцінок інших і власних самооцінок.

Основними часо-просторовими утвореннями особистості є спосіб (уклад) професійного й особистого життя, професійно-педагогічної життєдіяльності, індивідуально-особистісний стиль педагогічної діяльності і спілкування, педагогічна майстерність, а також пройдений і здійсненний життєво-творчий шлях вчителя.

Особистісний час вчителя (викладача) є специфічним відображенням соціального часу і простору, в яких проходить життєдіяльність педагога і психологічно відображається в певному психологічному кліматі й атмосфері вузівського (вчительського) та студентського (учнівського) колективів.

Що ж формує творчу особистість вчителя? Яке значення набуває особистісний час педагога (вчителя) і хронотоп життєдіяльності педагогічного колективу, через формування і розвиток яких проявляється і динамічно функціонує ця творча особистість у часо-просторі?

По-перше, це спосіб (устрій) життя, який щоденно здійснює вчитель і який формує професійних характер педагога (вчителя).

 

По-друге, це індивідуально-особистісний стиль виконання педагогічної діяльності і спілкування, формування якого залежить від особистісних і предметних здібностей, а також мотивація на цю діяльність. По-третє, це спосіб здійснення життєдіяльності як творчої взаємодії педагога з актуальними професійними ситуаціями й обставинами, як вирішення суперечок і конфліктів у взаємодії з педагогічним середовищем.

Вільно і свідомо обрана людиною професія Вчителя, як основної справи життя, яка особистого Призначення, суттєво змінює надалі весь спосіб життя — її зміст, сенс і спрямованість. Повсякденно творчо працюючи над вдосконаленням різних форм, способів і методів здійснення педагогічної діяльності, учитель-новатор створює, зміцнює і структурує свій особистісний час. Це передбачає формування особливої педагогічної техніки вчителя, тобто вміння говорити правильно і виразно, вміння жестом, мімікою, поглядом виразити свої почуття і ставлення, вміння управляти своїм психічним станом, бачити себе з боку і все це визначає успішність педагогічного спілкування.

Педагогічна техніка і є той комплекс вмінь — комунікативних, мовленнєвих, емоційно-виразних, саморегулятивних, який допомагає вчителю глибше, яскравіше, талановитіше виразити себе, добитись оптимальних результатів у навчально-виховній роботі [8, С. 6].

Важливе місце серед педагогічних технік займає техніка організації часу. І. Л. Раченко у своїй книзі «НОП вчителя» відмічає, що «техніка організації часу являє собою комплекс прийомів і засобів, якими повинен володіти вчитель, який бажає навчитися розраховувати і раціонально використовувати робочий і вільний час. Вміння розраховувати, розподіляти час, заповнювати його найважливішим, найсуттєвішим відповідно до мети діяльності — одне з найзначущих надбань особистості, цінних її якостей» [5].

Серед цих прийомів треба вирізнити такі: суміщення різних видів праці; уяснення, як можна зробити роботу більш раціональним способом і за менший час; чітке планування і регламентування різних видів праці, правильний розподіл діяльності між можливими виконавцями — все це дає установку на раціональне використання часу, полегшує контроль і самоконтроль, дисциплінує вчителя і підвищуює ефективність праці [5, С. 136–139].

Шляхи володіння педагогічною технікою. Для того щоб особистість педагога активно і в потрібному напрямі впливала на вихованців, він повинен глибоко й різнобічно знати свою особистість, усвідомлювати особливості своєї взаємодії з іншими людьми. Він повинен вміти бачити і слухати себе з боку, ніби слухом і зором іншої людини. А в основу такого усвідомлення своєї взаємодії з іншими людьми, підкреслює Ю. І. Турчанінова, покладені рефлексія і емпатія. Емпатія вчителя виражається у вмінні за дрібнішими особливостями зовнішнього вигляду учня зрозуміти його почуття і переживання, істинні мотиви вчинків і реакцій. Рефлексію психологи визначають як усвідомлення людиною своїх психічних процесів і станів, властивостей, а також того, як вона насправді сприймається і оцінюється іншими людьми. Розвиток емпатії та рефлексії проходить у процесі формування так званої гнучкої динамічної психіки.

Час педагогічної діяльності викладача (вчителя) є складним динамічним утворенням, що складається з двох компонентів. Перший — педагогічний час, який актуалізується в учбових формах діяльності. Він (час) визначається змістовним темпоритмом педагогічної діяльності, має свою власну динаміку, сповільнене, звичайне чи швидке, прискорене проходження. Другий компонент — це час підготовчий, ресурсний, який витрачається на оптимальну й ефективну підготовку лекцій, семінарів, практичних зайнять, уроків. Цей час має передбачуваний, планований і програмований характер. Викладачеві потрібно дуже вміло, цікаво й ефективно перетворювати навчально-наукову інформацію для того, щоб найбільш повно донести, переконати слухачів, викликати в них адекватні установки, почуття і думки, які б повніше сприяли розумінню, засвоєнню і творчому застосуванню цієї інформації.

Урок або інше навчальне заняття чи виховний захід у такого майстра набуває форми динамічної і драматичної організації творчого викладання матеріалу. Для такого заняття властиві:

  1. оригінальний інтригуючи початок;
  2. творче проблемне розгортання замислу з підключенням учнів (студентів) як співдіячів і співавторів, які максимально використовують свій творчий потенціал здібностей;
  3. своєчасні цікаві психофізичні розрядження під час напруженої інтелектуальної праці;
  4. тонкі і глибокі, але лаконічні, суттєві підсумки наприкінці уроку або заняття.

Такий урок-заняття виступає як захоплюючий пізнавальний спектакль або інтелектуальна пригода у світ нових знань, ідей і проблем або продуктивний навчальний тренінг-навчання нових практичних навичок і вмінь.

Процес такого творчого вирішення внутрішньоособистих конфліктів у педагогічній діяльності сприяє формуванню так званої гнучкої динамічної психіки (ГДП) як системи специфічних часових здібностей, мотивації і самооцінок розвиненої особистості та досконалої індивідуальності педагога, на кожному етапі послідовної інтеграції — синтезу окремих психологічних часів, які раніше згадувались:

  1. часу переживань;
  2. перцептуального часу;
  3. функціонально-дійового;
  4. рефлексивного;
  5. креативного часу — ГДП має свої характерні особливості. Так, для сенсорно-перцептивного компонента властиві загострена чутливість, спостережливість, що виступають як економність, швидкість та адекватність вражень у часі. Потім на емоційно-почуттєвому рівні відбувається керування темпом і ритмом своєї педагогічної емоційності. Переживання — проживання педагогічного часу відбувається в різних «іпостасях» — і як безпосереднє почуття плинності та моменту педагогічної ситуації — і як мимовільні спогади — чуттєве відтворення моментів ситуації і подій та періодів здійснення педагогічного життя, а також як ситуативне стихійне передбачення окремих моментів та майбутнього життя. Тут особливу роль відіграють різні психочасові стани: емоції та стани при очікуванні, цейтноті, невизначеності або, навпаки, невизначеності різних педагогічних ситуацій і обставин.

Гнучкість або пластичність індивідуальної психіки загалом виявляється у здатності варіювати, довільно свідомо або інтуїтивно надсвідомо змінювати, прискорювати, або сповільнювати темп, швидкість, ритм плину чуттєвих або мисленнєвних процесів при вирішенні складних завдань педагогічної життєдіяльності, а також здатності зосереджувати, розподіляти і переключати на них інтелектуальну увагу. З точки зору гнучкості педагогічного сприймання: бачення, слухання тощо, важливо формувати спостережливість, чутливість до найдрібніших змін педагогічної ситуації. Педагогу також важливо розвивати прогнозні здібності, яскраву і стійку уяву, які дають змогу уявити всю повноту і різноманіття життєвих наслідків педагогічних дій. Велике життєве значення має розвинена система рухливих, як короткочасних — для найближчої життєвої ситуації, так і довгочасних — на віддалені терміни і періоди педагогічної діяльності; перспективних установок. А щодо пам’яті, то варто розвивати здатність чіткого і образного пригадування минулих подій і важливих моментів педагогічної життєдіяльності, уміння зосереджувати і концентрувати потік своєї особистісної свідомості на довільному, але потрібному інтервалі минулого педагогічного життя, як особистого, так і сумісного — з колегами або вченими.

Гнучкість психіки полягає також в умінні довільно пригнічувати негативні емоції і почуття, які пов’язані з неприємними спогадами і довільно викликати цілу низку позитивних спогадів про позитивні події минулого. Гнучкість психіки виявляється також у розвитку творчих бажань і прагнень, мрій і фантазій, які пов’язані з творчим здійсненням педагогічної діяльності. Ці бажання і прагнення повинні бути сильні і високі, але реалістичні і здійснювані.

Велике значення фактора часу у процесі прояву дійової педагогічної емоційності на уроці або лекції відмічає психолог Л. М. Страхова. Кваліфіковане «користування» часовим фактором діяльності, пише вона, є: чітке позначення змістово-часової ритміки лекції; доцільне висхідне-часове нагнітання емоційної експресії; своєрідне «зближення» часу викладача і студентів, яке досягається через підсилення індивідуального контакту з аудиторією і єдності психічного стану, зокрема його евристичності. Останній як ефект ототожнення часу є дуже відомим і переживається як емоційно-пізнавальне злиття аудиторії і лектора, а практично приводить до швидкого і непомітного проходження часу заняття. Л. М. Страхова відмічає також доцільність контрастної зміни лектором темпо-ритмічної побудови мовлення. Зміною часового режиму мовлення він добивається як ефекту емоційної впливовості, так і спонукання пізнавальних процесів у слухачів. Так різке обривання потоку інформації при перериваннях, до яких вдавався викладач, має ефект уникнення одноманітної часової ритміки, що часто знижує продуктивність ділового зосередження.

На підставі аналізу часової співвіднесеності взаємодії педагога з аудиторією Л. М. Страхова виокремлює три основних типи емоційно-педагогічної поведінки: випереджувальна, синхронна і запізнена. Найбільш продуктивним і досконалим у педагогічному впливі, відмічає вона, є випереджальний тип емоційної поведінки, базований на передбаченні емоційного відгуку аудиторії і відповідного оперативного коригування власної поведінки. У цьому разі педагог передбачає час, дає оцінку навчальній ситуації до її настання.

Емоційно-педагогічний вплив, що здійснюється безпосередньо за процесом навчального заняття, характеризується ущільненням часового режиму діяльності викладача. Мається на увазі невідворотна часова оперативність педагогічного впливу. Крім того, педагогічна емоційність володіє ефектом післядії, тобто її вплив характеризується часовою пролонгацією [7, С. 45, 47, 48, 51].

Неповторність і оригінальність часо-просторової організації такого уроку або заняття переважно залежать від індивідуально-типологічних особливостей особистості, від динамічної структури особистісного часу, який реалізується в індивідуально-особистісному стилі педагогічної діяльності та спілкуванні.

Під індивідуальним стилем діяльності Є. О. Клімов розуміє «індивідуально-своєрідну систему психологічних засобів, до яких свідомо чи стихійно звертається людина з метою найкращого врівноваження своєї індивідуальності з предметними зовнішніми умовами діяльності» [2, С. 49].

Індивідуальний стиль діяльності педагога виявляється в його поведінці. Поглиблене розуміння цього стилю життя дає А. Адлер:

  1. стиль являє собою прояв цілісності індивідуальності;
  2. стиль пов’язаний з певною спрямованістю і системою цінностей особистості;
  3. стиль виконує компенсаторну функцію, допомагаючи індивідуальності найефективніше пристосуватися до вимог середовища [6, С. 24].

Цікаву і корисну класифікацію індивідуальних стилів діяльності вчителя наводить А. К. Маркова та О. Я. Никонова. Виходячи зі змістовних, динамічних і результативних характеристик вони виокремлюють чотири стилі. До динамічних характеристик належать:

  1. гнучкість — традиційність;
  2. імпульсивність — обережність;
  3. стійкість — нестійкість до ситуації, що змінюється;
  4. стабільне емоційно-позитивне ставлення до учнів — нестійке ставлення;
  5. наявність чи відсутність особистісної тривожності;
  6. у несприятливих ситуаціях спрямованість рефлексії на себе —на обставини — на інших.

1. Емоційно-імпровізаційний стиль. Такий вчитель орієнтується на процес навчання і недостатньо приділяє уваги кінцевим результатам; для уроків добирає найбільш цікавий матеріал. Діяльність вчителя високо оперативна: часто змінює види роботи, але багатий арсенал використаних методів співвідноситься з низькою методичністю, недостатньо закріплюється і повторюється навчальний матеріал.

Діяльність вчителя характеризується інтуїтивністю залежно від ситуації на уроці, тривожністю, гнучкістю та імпульсивністю. У ставленні до учнів такий вчитель чуйний і проникливий.

  1. Емоційно-методичний стиль. Діяльність вчителя високооперативна, але інтуїтивність переважає над рефлексивністю. Вчитель намагається активізувати учнів не зовнішньою розважливістю, а особливостями самого предмета. Вчитель підвищено чутливий до змін ситуації на уроці, неспокійний, але чуйний і проникливий у ставленні до учнів.
  2. Розмірковуючо-імпровізаційний стиль. Для вчителя характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування, оперативність поєднання інтуїтивності та рефлексивності. Вчитель відрізняється меншою винахідливістю у варіюванні методів навчання, не завжди дотримується високого темпу проведення уроку. Але сам учитель менше говорить, особливо під час опитування, даючи можливість тим, хто відповідає, детально оформляти відповідь. Вчителі цього стилю менш чутливі до змін ситуації на уроці, у них відсутня демонстрація самозакоханості, характерними є обережність, традиційність.
  3. Розмірковуючо-методичний стиль. Орієнтуючись переважно на результати навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес, вчитель виявляє консервативність у використанні засобів і способів педагогічної діяльності. Висока методичність поєднується з малим, стандартним набором методів навчання, переважанням репродуктивної діяльності учнів, інколи колективними обговореннями. Вчитель цього стилю вирізняється рефлексивністю, малою чутливістю до змін ситуацій на уроці, обережністю у своїх діях [4, С. 42–43].

Розуміння і використання знань про ці індивідуальні стилі педагогічної діяльності дають змогу краще діагностувати способи поведінки окремих педагогів і покращити її виконання.

Якщо стиль людини розглядати ширше — як стиль життя, то можна виокремити дещо інше. Так, Ф. Торн вирізняє п’ять стилів життя залежно від переважання способу адаптації, що він асоціював з образами тваринного світу: агресивний (тигр), конформний (хамелеон), захисний (черепаха), індивідуалістичний (яйце) і той, що чинить опір (лосось). Ця класифікація дуже нагадує три типи невротичної поведінки (за К. Хорні): агресивна, поступлива і відсторонена, спрямовані відповідно проти людей, до людей і від людей [6, С. 24–25].

У особистісно-часовому аспекті ми виокремлюємо такі стилі педагогічної життєдіяльності, як буденно-ситуативний, функціонально-дійовий, рефлексивно-споглядальний, творчо-перетворюючий. Так, для буденно-ситуативного типу педагога характерні поглибленість конкретними педагогічними ситуаціями, невміння виокремлювати суттєве від другорядного, нерозуміння сутнісної логіки педагогічних процесів при переважанні рутинного виконавчого стилю над творчим. Функціонально-дійовий тип педагога орієнтований на динамічну бурхливу діяльність; він намагається досягти результату будь-якою ціною, нехтуючи моральними факторами. У пошуках і використанні засобів досягнення мети всі люди досить винахідливі і досягають ефективних результатів. Споглядально-рефлексивний тип педагога більш орієнтований на тонке і глибоке сприйняття особливостей перебігу педагогічних ситуацій міжоособистісних стосунків, розуміння внутрішнього світу учнів, здатність до передчуття і передбачення можливих змін у педагогічних обставинах і ситуаціях. Це їх позитивна сторона. Недоліком їх є нездатність вчасно й оперативно практично діяти, коли цього потребують педагогічні обставини. Найдосконалішим є творчо-перетворюючий тип особистості педагога, який вміло поєднує тонке і глибоке сприйняття, розуміння і оцінювання педагогічних ситуацій, вміння передбачати їх наслідки і разом з тим здатність своєчасно й ефективно практично діяти, здійснювати перспективні і далекоглядні, моральні педагогічні вчинки.

Творче розуміння й осмислення природи, причин, динаміки перебігу всіх цих конфліктів, різного роду індивідуально-особистісних і групових тренінгів по їх вирішенню приводять до перебудови образу-моделі власного особистісного часу вчителя від стихійнофрагментарного образу, як у буденно-ситуативного типу особистості, до осмислено-структурованого, як у рефлексивно-споглядального та творчо-перетворюючого типів.

Педагогічна життєдіяльність відбувається в певному життєвому хронотопі або часо-просторі ситуацій і обставин педагогічного життя. Життєвий хронотоп педагога виступає як продукт взаємодії зовнішнього, соціального хронотопу (соціально психологічної атмосфери і клімату професійного колективу, сім’ї, нації-етносу, міста, внутрішнього політичного та соціоекономічного таборів у країні) і внутрішньо-особистісного хронотопу як суб’єктивного переживання і суб’єктного ставлення — ціннісної життєвої позиції до своєї педагогічної життєдіяльності.

Інформаційно насичений різноманітною педагогічною і науково-методичної творчістю хронотоп вузівського (педагогічного) життя добре активізує продуктивну діяльність викладача, приводить до розширення творчого кругозору індивідуально-особистісної свідомості і розкріпачення її від зайвих умовностей і стереотипівзабобонів, і, навпаки, інформаційно збіднений, розріджений хронотоп провінційного міста і ВНЗ часто і досить різко звужує професійну свідомість особистості педагога — його змістовно-часовий кругозір.

Отже, для творчої особистості викладача-вчителя, яка розвивається, характерне вибіркове ставлення до професійного й особистого хронотопу життя. Це ставлення має кілька різновидів — від відкритого, критично розкутого сприйняття, аналізу, осмислення та оцінювання особливостей і закономірностей, механізмів цього хронотопу до наступного практичного ставлення — або його перетворення-перебудови у творчому напрямі, або внутрішнього відчуження й ухилення від участі в ньому, якщо відсутні реальні можливості конструктивної зміни цього застійного хронотопу педагогічного життя, або розумного компромісу з ним.

Особистість з високим творчим потенціалом здійснення життєдіяльності — це розвинена індивідуальність зі здібностями на рівні таланту, гармонійним вольовим і моральнісним характером, творчою незадоволеністю досягнутим, високим рівнем самосвідомості і самоорганізації життя та діяльності в часі. Така особистість є продуктом проблемно-творчо здійснюваної педагогічної життєдіяльності: пізнання предметної діяльності і спілкування в різноманітних сферах педагогічного життя.

Методичні поради з оптимізації особистісного часу педагога

  1. Педагогу потрібно будувати як довгоі середньотривалі програми і перспективи життя: педагогічного, науково-творчого, а також щоденні і щотижневі плани діяльності з урахуванням наявних здібностей, фізичних можливостей і обставин життя.
  2. Вибудовувати здоровий оптимально-організований (розподілений) устрій життя, який найбільше сприє творчості в різних сферах життя.
  3. Систематично аналізувати й оцінювати, розмірковувати над змістом і динамікою здійснення дня, тижня, місяця тощо, що пройшли — з точки зору творчого розвитку: професійного й особистісного зростання, поглиблення й удосконалення змістових смисло-життєвих взаємин з людьми.
  4. Уміло урізноманітнювати напружену професійну творчу діяльність цікавими зустрічами і спілкуванням, пошуками та мандрами.

Для того, щоб стати повноцінним суб’єктом свого життя і діяльності, потрібен відповідальний або сприятливий момент життя. При цьому:

— бути зібраним і рішучим, мобільним і водночас врівноважено відповідальним;

— не боятися ризикувати і робити своєчасні спроби у сприятливий момент, не затягуючи і не відкладаючи їх на потім;

— добре завчасно продумувати і програвати можливі варіанти відповіді і реакції у відповідальних можливих зустрічах;

— зав’язувати і підтримувати змістовні та ділові стосунки з компетентними розумними людьми;

— прагнути цілеспрямовано і систематично працювати над важливими перспективними проектами з тим, щоб у потрібний момент були під рукою змістовні план-проспекти, робочі нариси, добре оформлені замисли;

— намагатися своєчасно фіксувати важливі думки і пропозиції для майбутніх перспективних справ.

ЛІТЕРАТУРА

  1. Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание.— М., 1986.
  2. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности.— Казань, 1969.
  3. Ковалев В. И. Особенности субъектной регуляции человеком времени жизнедеятельности // Время деятельности личности: психологические исследования: Сб. науч. трудов.— Черновцы: ЧГУ, 1991.— С. 75–85.
  4. Маркова А. К., Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии.— 1987.— № 5.
  5. Раченко И. П. НОТ учителя.— М., 1982.
  6. Стиль человека / Под ред. А. Либина.— М., 1998.
  7. Страхова Л. М. Фактор времени в анализе педагогической эмоциональности // Время деятельности личности: психологические исследования: Сб. науч. трудов.— Черновцы: ЧГУ, 1991.— С. 41–51.
  8. Турчанинова Ю. И. Педагогическая техника и мастерство учителя // Учитель о педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувинского.— М., 1987.— С. 4–14.

Ключові слова: особистісне час, тип педагога, педагогічна діяльність.

Ключевые слова: личностное время, тип педагога, педагогическая деятельность.

Key words: personal time, teacher type, teaching.



Номер сторінки у виданні: 342

Повернутися до списку новин