АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ ТА ВИХОВАННЯ

ЛЮДЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ

Збірник наукових праць

Зниження довільної пам’яті в учнів із затримкою психічного розвитку як фактор виникнення труднощів у шкільному навчанні





С. Д. Яковлева,

кандидат медичних наук, доцент

ЗНИЖЕННЯ ДОВІЛЬНОЇ ПАМ’ЯТІ В УЧНІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ЯК ФАКТОР ВИНИКНЕННЯ ТРУДНОЩІВ У ШКІЛЬНОМУ НАВЧАННІ

Розглянуто питання, пов'язані зі станом пам'яті і її категорій відповідно у дітей з нормою розвитку, з затримкою психічного розвитку та дітей з порушеним інтелектом. Показані можливість ності цих категорій дітей щодо запам'ятовування навчального матеріалу.

Рассмотрены вопросы, связанные с состоянием памяти и ее категорий соответственно у детей с нормой развития, с задержкой психического развития и детей с нарушенным интеллектом. Показаны возмож ности этих категорий детей относительно запоминания учебного материала.

The article displays the state of the memory and its categories among the children with normal or retarded development, or with some intellectual vio lations, correspondently. The author shows the abilities of these categories of children to memorizing curriculum material.

Цілеспрямованість запам’ятовування та відтворення інформації привносить у поведінку дитини нові риси. Вона отримує додаткові можливості для регуляції своєї поведінки, зокрема для значеннєвої організації мнемічної діяльності. Без достатнього рівня сформованості довільної пам’яті неможливе повноцінне навчання, оскільки навчальний процес, особливо у старших класах, спирається переважно на цю форму пам’яті. Т. А. Власова, М. С. Певзнер вказують на зниження довільної пам’яті в учнів із затримкою психічного розвитку як на одну з головних причин їхніх труднощів при шкільному навчанні. Ці діти погано запам’ятовують тексти, таблицю множення, не утримують в пам’яті мету й умови задачі. Їм властиві коливання продуктивності пам’яті, швидке забування вивченого [3].

У працях Т. В. Єгорової також докладно проаналізовано чимало сторін навмисного запам’ятовування у молодших школярів, які відстають у розумовому розвитку. Для повного розгляду характеристик довільної логічної пам’яті таких дітей нею було проведено дослідження з використанням кількох доповнюючих одна одну методик із завчанням: невеликого тексту, в якому недостатньо виражені причинно-наслідкові зв’язки між подіями, що відбуваються; набору з 20 слів чи предметних малюнків із застосуванням способу групування за родовою приналежністю; рядів із 20 слів з опорою на малюнки (модифікація методики А. Н. Леонтьєва). У дослідженні аналізувалися як кількісні показники, так і якісні особливості діяльності дітей, які досліджувалися [1].

За всіма параметрами процесу завчання виявилися специфічні особливості пам’яті дітей із ЗПР порівняно з дітьми з нормою розвитку та розумово відсталими дітьми. Зокрема про наявність своєрідних рис структури мнемічного дефекту при затримці розвитку свідчать кількісні показники обсягу і точності завчання. При виконанні завдань з відносно невисоким рівнем складності досягнення дітей із ЗПР були близькі до норми і значно перевищували результати розумово відсталих учнів. Коли ж діти, які відстають, зіштовхувалися з важкими завданнями, картина докорінно змінювалася. У цьому разі вони особливо відрізнялися від однолітків, які нормально розвиваються. До того ж, тільки аналіз продуктивності запам’ятовування виявив ще одну особливість пам’яті дітей із ЗПР. Відомо, що в молодшому шкільному віці наочний матеріал засвоюється краще від вербального. Це положення підтвердилося й у нашому дослідженні, однак воно було істотно доповнено. Виявилось, що форма пред’явлення матеріалу особливо важлива для відстаючих дітей. Перевага наочної пам’яті над словесною виявилась у них набагато сильніше, ніж у нормі [5].

Мнемічна діяльність дітей із ЗПР характеризувалася своєрідними рисами і передусім перед недостатнім умінням використовувати раціональні способи запам’ятовування. Більшість дітей володіли прийомом значеннєвого угрупування матеріалу за родовими ознаками, але одні з них класифікували предмети на високому рівні словесно-логічного узагальнення, інші — діяли лише практично, словесно не позначаючи ті групи, які вирізнялися. Дослідження А. А. Смирнова та його співпрацівників показали, що для успішного застосування логічної операції як способу запам’ятовування недостатньо володіти нею, потрібно навчитися застосовувати цю операцію саме як засіб запам’ятовування. Для дітей із ЗПР основні утруднення, власне, і виникали на етапі застосування класифікації в якості мнемічного прийому [8].

Однією з найважливіших характеристик довільної пам’яті є ефективність опосередкованого запам’ятовування. Використання як зовнішніх, так і внутрішніх опор є найбільш дієвим способом розширення меж пам’яті та незамінним засобом компенсації її недоліків. Цій меті слугує широкий арсенал засобів — від вузликів на пам’ять і записної книжки до складних прийомів асоціативного і значеннєвого порівняння матеріалу, який запам’ятовується, з минулим досвідом. Оволодіння вмінням користуватися прийомами опосередкування особливо важливо для осіб з ослабленою пам’яттю. Відповідна корекційна робота виявляється плідною. Навіть невеликий курс навчання учнів підготовчого класу школи-інтернату для дітей із ЗПР значеннєвого співвіднесення слів і картинок як прийому запам’ятовування приводить до помітних позитивних результатів. Після чотирьох занять, спрямованих на формування операції значеннєвого співвіднесення і на навчання вмінню використовувати її як прийом запам’ятовування, обсяг правильно відтвореного матеріалу в середньому збільшувався (залежно від способу використання опори) у 1,4–1,7 раза [2].

Дуже важливо, щоб дитина розуміла, що означає запам’ятати. Це особливе завдання, специфічний вид психічної діяльності. Завдання запам’ятати не тотожне, наприклад, завданню прочитати чи прослухати текст. Навіть не всі діти з нормальним розвитком до моменту вступу до школи розуміють специфіку таких завдань. Якщо групі старших дошкільників запропонувати розглянути і запам’ятати картинки, приблизно дві третини з них просто з інтересом розглядають запропоноване, а потім говорять, що все запам’ятали й усе знають. Не розуміючи поставленого перед ними завдання, ці діти, зрозуміло, не можуть застосувати спеціальні прийоми запам’ятовування (промовляння вголос, повторне називання, угруповання матеріалу тощо). Продуктивність такого запам’ятовування дуже низька і практично дорівнює мимовільному запам’ятовуванню. До кінця молодшого шкільного віку серед дітей з нормальним розвитком майже не залишається школярів, які не розуміють своєрідності мнемічної діяльності. Водночас майже половина всіх учнів із затримкою розвитку аж до четвертого класу не розуміють її специфіки і не володіють прийомами значеннєвого завчання [6].

Ефективність довільної пам’яті залежить також від уміння контролювати себе під час завчання, насамперед від уміння диференціювати відтворений матеріал від невідтвореного. Так, при запам’ятовуванні картинок школярі з затримкою розвитку неодноразово повторюють назви тих самих картинок, не зауважуючи того, що при першому відтворенні вони вже називали деякі з них. Діти з нормою розвитку при повторному показі картинок легко відокремлюють ті картинки, які вже називали після попереднього пред’явлення матеріалу.

Без спеціального навчання прийомів запам’ятовування діти із затримкою розвитку зазнавали серйозних труднощів в застосуванні наочних опор при відтворенні словесного матеріалу. Допоміжні засоби у вигляді картинок не завжди підвищували продуктивність їхньої роботи. Виявилось, що володіння операцією встановлення значеннєвих зв’язків ще не гарантує її успішного використання як прийому запам’ятовування. Так, деякі діти, які брали участь у дослідженні, не могли віддиференціювати обидві частини асоціації і відтворювали не експериментальні слова, а всі речення, складені для встановлення цього зв’язку [2].

Грубі порушення характеризували розумово відсталих учнів. Як правило, замість слів вони відтворювали зміст картинок, що слугували опорою для запам’ятовування послідовності слів. Встановлення зв’язку сприймалося ними як самостійна дія, а не як операція, спрямована на досягнення мети мнемічної діяльності. Подібне порушення цілеспрямованості поведінки, спрощення завдання властиве для поведінки дітей-олігофренів. У дітей із ЗПР недостатня цілеспрямованість якісно інша. У них не відбувається розпад двох фаз опосередкованого запам’ятовування, вони здатні використовувати зв’язки, що утворилися, але мета другої фази — відтворення слів за картинками — спрощується і замінюється відтворенням всього речення. Для дітей із ЗПР характерною є недостатня пізнавальна активність, що виявляється у ставленні до ситуації експерименту, до процесу вирішення завдання й у слабкій готовності до напруженої роботи, до активного пошуку раціональних способів запам’ятовування та відтворення [7].

Продуктивність довільної пам’яті також істотно залежить від активності школяра при відтворенні. К. Д. Ушинський вказує на залежність запам’ятовування від вольових компонентів: «Завзяте пригадування є праця, і праця іноді нелегка».

Внутрішнє напруження, зусилля, прагнення пригадати якнайбільше чітко виявляються в молодших школярів з нормальним розвитком при завчанні матеріалу: вони зводять брови, морщать лоба, зосереджено й непорушно дивляться в одну точку. Багато хто з дітей самостійно намагаються продовжити процес пригадування. «Почекайте, почекайте,— говорять вони,— може, я ще що-небудь згадаю». Зовсім інакше поводяться в подібній ситуації молодші школярі з затримкою в розвитку. Властиві їм особливості — імпульсивність, розгальмування, підвищена рухова активність чи, навпаки, млявість, повільність, загальмованість — звичайно зберігаються при відтворенні заученого матеріалу. Назвавши кілька із слів чи картинок, що запам’яталися, вони вважають своє завдання виконаним і не роблять спроб пригадати більше. Після додаткового стимулювання з боку дорослого («Нумо постарайся згадати ще, ти ж не все сказав») більшість дітей цієї групи відтворює додатково деяку кількість матеріалу, що свідчить про те, що самі вони не до кінця реалізують можливості своєї пам’яті [4].

Слабка активність дітей супроводжується відхиленнями в загальній структурі їхньої діяльності. Самостійно, без допомоги дорослого їм важко контролювати себе, вносити корективи у процес завчання. Не завжди їм вдається діяти відповідно до інструкції.

Дослідження короткострокової пам’яті молодших школярів, проведене Т. А. Власовою, дало змогу одержати деякі факти, що мають диференційно-діагностичне значення. Варто звернути увагу на ту обставину, що за всіма методиками групи, які досліджувалися під час експерименту, досить чітко відмежовуються одна від одної як за кількісними, так і за якісними особливостями поведінки. Найбільшої уваги, на наш погляд, заслуговує методика вимірювання об’єму оперативної пам’яті. Результати цього дослідження, а також праць, присвячених вивченню поведінки дітей із відхиленнями в розумовому розвитку, свідчать про те, що найбільш діагностичними є методики, що містять у собі частини слів або цифр, які поступово ускладнюються.

Отже, аналізуючи результати дослідження, можна зробити висновок: попри наявність значної кількості порушень, діти із затримкою психічного розвитку мають досить високі потенційні можливості інтелектуального розвитку. За допомогою цілеспрямованої корекційної роботи можна значно підвищити продуктивність пам’яті в дітей цієї категорії. У процесі корекційної роботи особливу увагу треба приділяти розвитку логічної пам’яті учнів із ЗПР, формуванню в них спеціальних прийомів запам’ятовування.

Література

  1. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии.— М.: Просвещение, 1973.— 263 с.
  2. Лутонян Н. Г. Формирование рациональных способов запоминания у детей с задержкой психического развития // Дефектология.— 1987.— № 3.— С. 28–33.
  3. Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии.— М.: Педагогика, 1988.— 254 с.
  4. Поддубная Н. Г. Некоторые особенности непроизвольного запоминания у детей с задержкой психического развития // Дефектология.— 1985.— № 6.— С. 44–49.
  5. Подобед В. Л. О своеобразии механической памяти детей с задержкой психического развития.— М.: Педагогика, 1987.— 78 с.
  6. Подобед В. Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития // Дефектология.— 1991.— № 3.— С. 43–47.
  7. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника.— 3-е изд., перераб. и доп.— М.: Просвещение, 1986.— 192 с.
  8. Смирнов А. А. Психология запоминания.— М.: Педагогика, 1968.—371 с.

Ключові слова: довільна пам’ять, розвиток, діти з відхиленнями розумового розвитку, шкільне навчання, корекційна робота, прийоми запам’ятовування.

Key words: arbitrary memory, children with mental development deviations, secondary education, correction, memorisation techniques.



Номер сторінки у виданні: 112

Повернутися до списку новин