АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ ТА ВИХОВАННЯ

ЛЮДЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ

Збірник наукових праць

Зміст і завдання сенсорного виховання дітей з інтелектуальною недостатністю





УДК 376.1-056.34/.36:159                  

С. В. Трикоз

науковий співробітник

ЗМІСТ І ЗАВДАННЯ СЕНСОРНОГО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЮ НЕДОСТАТНІСТЮ

 

У статті викладені загальні завдання сенсорного виховання дітей дошкільного віку та виокремлені специфічні завдання для дітей з інтелектуальною недостатністю. Розглядаються основні етапи і зміст сенсорного виховання дошкільнят.

Ключові слова: діти з інтелектуальною недостатністю, сенсорне виховання, сенсорні еталони, перцептивні дії.

 

Серед числених завдань сенсорного виховання найважливішими для корекційного навчання розумово відсталих дошкільників є створення умов, сприяючих розвитку в дітей широкого орієнтування в оточуючому предметному світі; формування узагальнених способів обстеження предметів та їх властивостей; засвоєння необхідної бази сенсорних еталонів; своєчасне і правильне поєднання сенсорного досвіду зі словом; формування сенсорних уявлень (О. П. Гаврилушкіна, А. А. Катаева, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелєва та ін.) [2; 3; 4].

Указані завдання є загальними як для дітей, що нормально розвиваються, так і для розумово відсталих дітей. Крім того, О. А. Стребелєва, А. А. Катаева та ін. виділяють специфічні завдання сенсорного виховання, скеровані на корекцію і компенсацію порушень сенсорно-перцептивної сфери дітей з інтелектуальною недостатністю. До них належать: забезпечення якомога раннього розвитку сприймання; прискорення його темпу, інтенсифікація; подолання відхилень у сенсорному розвитку.

На вирішення цих завдань спрямована система сенсорного виховання, яка враховує особливості аномального розвитку та специфіку кожного виду дитячої діяльності для загального психічного і сенсорного розвитку дитини. Сенсорне виховання здійснюється під час формування основних видів діяльності, які властиві дітям як із нормальним, так і з аномальним розвитком, — предметної, ігрової, образотворчої, конструктивної тощо (О. П. Гаврилушкіна, А. А. Катаева, О. А. Стребелєватаін.) [2; 3; 4].

У процесі спеціально організованих занять дошкільники навчаються виділяти властивості предметів на основі засвоєння перцептивних дій і сенсорних еталонів. У конструктивній діяльності О. П. Гаврилуш-кіна виокремлює завдання опанування способами сприймання. Цьому сприяють спеціальні вправи, скеровані на формування вмінь розрізняти, зіставляти, виділяти, групувати предмети й елементи будівельних наборів за формою, величиною, розташуванням. Особливу увагу рекомендується приділяти формуванню вмінь обстежувати предмет, аналізувати його, передбачати майбутній результат дії з ним. Ці уміння — необхідна умова формування орієнтовної фази діяльності і багато в чому визначають успішність виконання поставленого завдання. Під час навчання образотворчої, конструктивної діяльності дітей дошкільного віку з інтелектуальною недостатністю у підготовчий період пропонується використовувати спеціальні дидактичні ігри, вправи, спрямовані на розвиток сприймання різних властивостей предметів, а також ігри з розвитку зорово-рухової координації. У процесі проведення занять з предметного малювання та ліплення з натури дітей спеціально навчають розглядання, спостереження, під час яких відбувається сприймання властивостей предмета.

Особливе місце в роботі з розвитку сприймання займає навчання обстеження, що передбачає цілісне сприймання предмета; виділення основних частин; аналіз форми, кольору, розташування та відносної величини частин; повторне цілісне сприйняття предмета. Правильність сприймання форми предмета забезпечується проведенням індивідуальної роботи з формування моделюючих рухів (обведення предметів по контуру перед малюванням, обмацування перед ліпленням) [2].

Важливою умовою розвитку сенсорної сфери дитини є необхідність використання всіх доступних дитині способів передачі сенсорного досвіду, добір програмних завдань відповідно до вимог сенсорного розвитку незалежно від рівня мовленнєвого розвитку дитини; повсякденне формування і закріплення власного мовного досвіду дитини, створення образів уявлень, які можуть бути актуалізовані за словом. До системи сенсорного виховання повинна включатися спеціальна робота з оволодіння всіма способами засвоєння сенсорного досвіду: розуміння жестової інструкції, наслідування, аналіз зразка, самостійний аналіз завдання, дія за словесною інструкцією або за словесним описом.

При виборі змісту навчання необхідно спиратися на такі дидактичні принципи: доступності навчання, зв’язку його з життям, послідовності, систематичності, науковості, урахування індивідуальних і вікових можливостей дитини, а також на прийнятому в поточний час підході, в межах якого сприймання розглядається як діяльність. В її структурі мотиваційно-особистісні та операційно-технічні компоненти взаємопов’язані, а їх розвиток свідчить про вдосконалення сприймання. Мотиваційна сторона перцептив-них процесів визначає їх спрямованість, селективність і напруженість і є важливим фактором індивідуального розвитку. Операційний план діяльності включає перцептивні операції, що являють собою способи виконання перцептивних дій [1].

Оскільки мотиваційний і операційний плани тісно пов’язані, можливо, хоча досить умовно, виділити два напрями розвитку сен-сорно-перцептивної сфери дітей. У рамках першого висувається завдання формування мотиваційної сторони діяльності: розвиток емоційного контакту дитини з дорослим, інтересу до різних видів діяльності (насамперед предметно-маніпулятивної, ігрової, продуктивної). У ході цієї роботи збагачується сприймання дітей, засвоюються чуттєві властивості й ознаки предметів. У межах виділеного напрямку висуваються завдання розвитку операційного фонду дітей. Вони вирішуються за допомогою вправ із розвитку чутливості.

Розвиток операційного плану включає в себе також навчання дітей обстеження іграшок, предметів побуту — спочатку на заняттях, а згодом у ході виконання режимних моментів. Важливо формувати в дітей уявлення про колір, форму і величину предметів, навчати дітей обстеження цих ознак (обведення, дотик, накладання тощо), формувати розуміння слів — назв сенсорних еталонів і самостійне їх називання.

Робота з формування уявлень про розмір відбувається у певній послідовності. Спочатку формуються уявлення дитини про розмір як просторову ознаку предмета (про абсолютну величину предметів: великий — маленький). Дітей навчають виділяти ту чи іншу ознаку (розмір), користуючись спеціальними прийомами обстеження — накладанням і прикладанням. Такий спосіб практичного порівняння спочатку встановлює рівність чи нерівність пари однорідних предметів. Далі дітей навчають порівняння кількох предметів, один з яких використовується як зразок. Надалі переходять від практичного порівняння до формування в дитини вміння визначати величину предметів «на око».

Від встановлення серіаційних відношень, орієнтуючись на рівняння розбіжностей між елементами ряду, діти переходять до засвоєння методу системного вибору елементів. Вони вчаться послідовно розташовувати елементи різного розміру у ряд з використанням правила: обирай кожного разу якнайбільший. Діти виконують завдання без спроб і пересувань тільки за умови попереднього порівняння елементів «на око» та використання названого правила. Від навчання систематизації елементів в одному напрямку слід переходити до навчання дітей систематизації як за збільшенням, так і за зменшенням ознаки. У процесі виконання кожної наступної вправи необхідно змінювати і матеріал, і принцип вимірювання, за яким зіставляються елементи.

Від зіставлення елементів, що відрізнялися одним вимірюванням за довжиною, висотою чи шириною, діти переходять до виконання завдань, що передбачають зіставлення елементів, що відрізняються водночас за різними вимірами, із зміною критеріїв систематизації. У процесі виконання цих вправ діти навчаються зіставляти предмети за одним виміром, не звертаючи увагу на інші. Таким чином, у дітей формуються уявлення про те, що відношення між предметами змінюються при зміні принципу вимірів, за якими проводиться вимірювання. Увага дітей звертається на місце об’єкта серед інших залежно від виміру, за яким складається серіаційний ряд.

Знайомство дитини з геометричними тілами, фігурами і формою предметів включає в себе дотиково-рухове обстеження під контролем зору (взаємне накладення або прикладання, проведення рукою або пальцями по поверхні з фіксацією уваги на ознаках вимірювання: наявності / відсутності кутів, довжини сторін тощо). Крім того, навчання передбачає виділення чотирьох геометричних тіл (шар, куб, трикутна призма, паралелепіпед) і п’яти геометричних фігур (круг, квадрат, трикутник, прямокутник, овал) за наслідуванням, за зразком та за словесним позначенням. Дітей навчають розуміти слова — назви сенсорних еталонів геометричних фігур, по можливості минаючи стадію «до еталонів» (коли дитиною засвоюється не нормативна назва ознаки, а його предметний еквівалент). Таке уникання стадії «до еталонів» пов’язано з прагненням зробити процес навчання і виховання дітей з інтелектуальною недостатністю більш ефективним. Оскільки для засвоєння такою дитиною будь-якого нового слова потрібно витратити доволі тривалий час, слід повідомляти дітям відразу правильні назви геометричних фігур або тіл і, коли це можливо, пропонувати самостійно називати геометричні тіла і фігури, використовуючи такі назви: куля (кулька), куб (кубик), прямокутний паралелепіпед (цеглинка), трикутна призма (дах); коло, квадрат, трикутник, прямокутник, овал.

Надалі доцільно організовувати різноманітні дії з тілами і фігурами, включаючи їх у вправи з групування, в дидактичні ігри та ігрові вправи з елементарного конструювання, ліплення, малювання, аплікації. Крім того, необхідно проводити роботу по зіставленню форми реальних предметів з геометричними еталонами (безпосереднє зіставлення предмета простої форми з еталоном, а потім визначення форми не тільки предмета, а й його деталей на основі практичного розчленування предмета на складові частини).

При ознайомленні дітей із кольором слід звертати увагу на накопичення ними кольорових уявлень. Цей етап передує засвоєнню еталонних уявлень про колір і є необхідною передумовою подальшої роботи з розвитку сприймання кольорів. Для успішного засвоєння цих уявлень необхідно забезпечити організацію широкої орієнтації у кольорі з використанням усіх кольорів спектра та чорного і білого. Після цього етапу розпочинається безпосереднє ознайомлення дітей з еталонами кольору. Водночас формування в дітей еталонів кольору недостатньо для того, щоб вони могли використовувати їх під час сприймання різноманітних предметів. Крім наочних уявлень про основні кольори, дитина повинна навчитися співвідносити їх із властивостями реальних предметів. Способи порівняння властивостей предметів, що сприймаються, із засвоєними зразками — це і є способи обстеження предметів, яких необхідно навчити дітей.

Ураховуючи особливості й етапи розвитку сприймання кольору розумово відсталими дітьми, необхідно використовувати ті дидактичні ігри та вправи, зміст яких найбільшою мірою сприяв би засвоєнню системи сенсорних еталонів кольору, співвідношенню предметів з кольоровими еталонами, формуванню елементарних способів аналізу кольорових поєднань.

Реалізація цих завдань включає низку етапів, що послідовно ускладнюються. Спочатку формують уявлення про шість кольорів: червоний, синій, жовтий, зелений, чорний і білий, далі навчають виділяти колір спочатку в групі однорідних, а потім різнорідних предметів; потім звертають увагу дитини до цієї властивості, навчають виділяти колір за назвою і, коли це можливо, самостійно називати колір. Крім того, дітей навчають передавати колір предметів при їх зображенні за допомогою фарб.

Завдання сенсорного виховання на кожному етапі роботи необхідно пов’язувати із загальними завданнями навчання та виховання дітей дошкільного віку і формувати відповідно до принципу спрямованості навчання на вирішення взаємопов’язаних завдань освіти, виховання та загального розвитку дітей.

Становлення і розвиток перцептивної дії з урахуванням всіх виділених її складових і характеристик стає можливим в разі використання цілісної системи дидактичних ігор та вправ у поєднанні з практичною, продуктивною діяльністю вихованців. При цьому дидактичні ігри і вправи застосовуються з метою опрацювання уявлень і дій, що необхідні для успішного виконання різних видів продуктивної діяльності; в діяльності ж використовуються, уточнюються, коригуються і закріплюються набуті завдяки іграм і вправам сенсорні знання та вміння. Тільки за цих умов можлива взаємодія дидактичних ігор і вправ з продуктивними видами діяльності розумово відсталої дитини, результатом якої є її сенсорний розвиток.

 

В статье изложены общие задачи сенсорного воспитания детей дошкольного возраста и выделены специфические задания для детей с интеллектуальной недостаточностью. Рассматриваются основные этапы и содержание сенсорного воспитания дошкольников.

Ключевые слова: дети с интеллектуальной недостаточностью, сенсорное воспитание, сенсорные эталоны, перцептивные действия.

 

The article outlines the general problem of sensory education of preschool children and highlight specific to children with intellectual disabilities. We consider the main stages and the content of sensory education of preschool children.

Key words: children with intellectual disabilities, sensory education, standards of sensory, perceptual actions.

 

Література

  1.  Войлокова Е. Ф., Андрухович Ю. В., Ковалева Л. Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: учебно-методическое пособие. — СПб. : КАРО, 2005. — 304 с.
  2. Гаврилушкина О. П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей: книга для учителя. — М. : Просвещение, 1991.
  3. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников: кн. для воспитателя. — М. : Просвещение, 1985.-72 с.
  4. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. — М. : Просвещение, 1991.- 190 с.
  5. Давыдова С. И. Выполнение умственно отсталыми дошкольниками заданий по подражанию, образцу и словесной инструкции // Дефектология. - 1973. - № 2. - С. 69-72.


Номер сторінки у виданні: 240

Повернутися до списку новин