АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ ТА ВИХОВАННЯ

ЛЮДЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ

Збірник наукових праць

Основні напрями діяльності вихователя спеціального навчального закладу для розумово відсталих дітей





УДК 376.3                                       

А. М. Висоцька,

кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник

ОСНОВНІ НАПРЯМИ ДІЯЛЬНОСТІ ВИХОВАТЕЛЯ СПЕЦІАЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ ДЛЯ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ДІТЕЙ

У статті обгрунтовується необхідність підвищення результативності корекційно-виховного процесу спеціального закладу освіти для розумово відсталих дітей; розкриваються деякі причини недостатньої його ефективності; висвітлюються основні напрями діяльності вихователя.

Ключові слова: виховання, розумово відсталі діти, особистість, поведінка.

 

Виховання — процес, який починається задовго до вступу дитини до школи і триває усе її життя: людина накопичує і вдосконалює свій життєвий досвід, розширює та поглиблює свої знання, оволодіває новими цінностями. Однак саме шкільні роки — час найбільш інтенсивного розвитку особистості, формування характеру й її поведінки. Пластичність і сприйнятливість центральної нервової системи є підґрунтям для формування та розвитку особистості школяра. Тому саме у цей період здійснюється спеціально організований виховний вплив у межах навчального закладу.

Центральною фігурою процесу виховання у спеціальному освітньому закладі є педагог, який забезпечує організацію цілеспрямованого корекційно-виховного впливу на особистість учнів з метою формування необхідних якостей у поєднанні з організацією повсякденного життя та діяльності вихованців відповідно до наявного в них розладу і вторинних порушень.

Питання ефективної організації процесу виховання дітей із порушеннями психофізичного розвитку завжди були і залишаються в центрі уваги науковців (А. С. Бєлкін, М. М. Буфетов, Л. С. Вигот-ський, О. І. Дьячков, Г. М. Дульнєв, І. Г. Єременко, М. І. Земцова, С. О. Зиков, В. Ф. Мачихінатаін.). Визначаються основні принципи, завдання, форми і методи виховання, виокремлюються основні напрями виховної роботи (моральне, трудове, фізичне, естетичне та ін.), подаються рекомендації щодо організації роботи з учнівським колективом тощо. У загальній і спеціальній психології та педагогіці здійснено глибокі та різноаспектні дослідження проблеми формування підростаючої особистості (В. Бондар, І. Бех, В. Ворон-кова, Н. Коломийський, В. Липа, Г. Мерсіянова, В. Синьов, О. Хохліна, Л. Шипіцинатаін.).

У сучасних дослідженнях наголошується на тому, що результативність корекційно-виховного процесу спеціального закладу освіти для розумово відсталих дітей багато в чому визначається тим, до якої міри дитина залучена в соціальні відносини, наскільки широкими є її стосунки з людьми; наскільки успішно вона входить у світ предметів і явищ навколишнього світу; опановує соціальний досвід, оволодіває мовленням, предметними діями, різними формами поведінки, звичками; набуває життєво, соціально, особистісно значущих якостей, навичок і вмінь, здатних забезпечити оптимальний рівень функціонування.

Разом з тим проведене нами експериментальне дослідження результатів позакласної корекційно-виховної роботи допоміжних шкіл засвідчило недостатній рівень сформованості життєвої компетентності випускників, що, зокрема, виявляється у недостатньому рівні самостійності та низькому рівні комунікативності; невмінні застосовувати набуті знання та навички у повсякденному житті; нерозумінні наслідків вчинків (як власних, так і чужих) та їх суспільного значення; некритичному ставленні до власної поведінки; недостатньому рівні сформованості навичок самоконтролю власної поведінки; низькому рівні сформованості позитивних звичок соціальної поведінки; вузькій варіативності поведінки; неадекватній самооцінці, недостатньому рівні самосвідомості тощо. Дослідження підтвердило, що труднощі у вихованні дітей, зумовлені інтелектуальною недостатністю, підсилюються через суттєві недоліки в організації виховного процесу, який не забезпечує належних умов для повноцінної соціалізації підлітків. Серед основних причин недостатньої ефективності корекційно-виховної роботи школи, поряд із багатьма іншими, нами визначено, зокрема, такі:

— недостатня чіткість і конкретність у визначенні педагогами виховних цілей, ототожнення їх зі змістом навчання чи власною діяльністю;

— погляд на планування виховної роботи як на планування виховних заходів, а не процес формування особистості конкретного учня;

— перетворення виховних заходів у самоціль діяльності вихователя, що, в свою чергу, зумовлює деформацію як змісту, так і послідовності виховних дій, призводить до зміни критеріїв контролю за процесом виховання та оцінювання його ефективності;

— недостатнє розуміння вихователями сутності проблеми формування особистості школяра, перебігу процесів соціальної адаптації та можливостей впливу на них;

— переважання орієнтації корекційно-виховної роботи в групі на специфіку розладу учня, а не на його соціальні та психологічні наслідки;

— планування виховної роботи школи за відсутності комплексного підходу до формування особистості школяра, що зумовлено, зокрема, недостатнім розумінням педагогами сутності даного процесу та відповідних механізмів корекційно-виховного впливу; механізму оцінювання стану та рівня вихованості школярів;

— невміння (а часом і небажання) з’ясовувати причини певних труднощів у виховній роботі з учнями різного віку, а відтак — неможливість допомоги їм у вирішенні конфліктних ситуацій;

— переважання у практиці роботи шкіл суб’єктивних оцінок поведінки учнів з боку педагога; нерозуміння справжніх мотивів дій і вчинків учнів, надмірна узагальненість оцінок, відсутність необхідної послідовності та розгорнутої аргументації при оцінюванні;

— недостатнє застосування педагогами спеціальних прийомів аналізу конфліктних або суперечливих ситуацій і вчинків школярів, відповідно не завжди методично правильне застосування засобів виховного впливу;

— недостатнє розуміння, визнання й прийняття педагогом інтересів, своєрідності та індивідуальності кожного учня;

— переважання традиційних директивних методів виховання, зокрема таких, як закріплення у стосунках вихователя й вихованця стереотипів керівництва і підпорядковування як основної позиції у виховному процесі, та ін.

Таким чином, зважаючи на недостатній рівень підготовленості випускників до життя, актуальним на сьогодні є не лише оновлення змісту виховання та визначення поведінки школяра як об’єкта процесу виховання [2], але й чітке окреслення основних напрямів діяльності вихователя, спрямованої на формування особистості школяра, здатного опанувати власну поведінку.

У даній статті спробуємо окреслити основні принципи, якими повинен керуватись у своїй діяльності вихователь спеціального загальноосвітнього закладу для розумово відсталих дітей, відповідно до яких слід обирати стратегію й тактику позакласної виховної роботи.

1. Формування особистості школяра на основі вивчення особливостей розвитку дитини та колективу, в якому вона перебуває.

Формування особистості школяра можливе лише на підставі постійного всебічного вивчення дітей під час їх навчання та виховання. Необхідно вивчати їхнє ставлення до будь-якого виду діяльності, до себе та до своїх можливостей, до членів свого колективу та власного статусу в ньому.

У процесі виховання педагог повинен спиратися на розуміння особистості розумово відсталої дитини з урахуванням закономірностей її психічного розвитку; визначати ступінь корекційного впливу на розвиток дитини залежно від характеру, часу виникнення порушення та глибини ураження й створювати належні умови в межах спеціальної організації виховного простору; проектувати віддалені цілі та результати виховання й розвитку з відповідним змістовим, технологічним і матеріальним забезпеченням. Знання педагогами прийомів вивчення та оцінювання індивідуальних особливостей та рис особистості школяра, володіння різнобічною психодіагностич-ною інформацією про вихованців дають змогу знаходити найбільш оптимальні та ефективні шляхи педагогічних виховних впливів, прогнозувати успіхи та невдачі, проектувати й створювати психологічний клімат у класному колективі, передбачати випадки психологічної несумісності або, навпаки, згуртованості колективу тощо.

2. Поєднання роботи щодо формування соціально ціннісних особи-стісних якостей з корекційною роботою.

Робота щодо формування особистісних якостей розумово відсталого школяра має поєднуватися із суто корекційною роботою, спрямованою на виправлення тих недоліків характеру й поведінки, що виникли в результаті недосконалого й неповноцінного життєвого досвіду. Корекційні зусилля повинні бути спрямовані на подолання розриву в розвитку свідомості, поведінки, характеру й почуттів у школярів; на подолання розбіжності між словом і ділом, намірами, бажаннями і фактичними вчинками, між розумом та емоційними проявами [3]. Моральна поведінка, світогляд формуються через вплив на чуттєвий досвід і емоційну сферу шляхом максимального залучення кожного вихованця у практичну діяльність дитячого колективу, оскільки у вихованні дітей із психофізичними обмеженнями на всіх вікових етапах спілкування учнів між собою та з іншими людьми є найдоступнішим і найважливішим джерелом збагачення етичного досвіду.

При цьому не можна обмежуватися організацією та фіксацією лише зовнішніх впливів на особистість. Необхідно контролювати процес сприймання особистістю різних вражень, реагування, оцінювання та привласнення їх; відповідно спрямовувати, домагаючись зворотної діяльності вихованців, стимулюючи їхнє спілкування з іншими людьми.

3. Орієнтація корекційно-виховної роботи на подолання соціальних і психологічних наслідків розладу.

Відхилення у розвитку призводять до порушень зв’язку дитини із соціумом, до неможливості опанувати соціальний досвід, який дитина з нормальним розвитком набуває без спеціально створюваних умов. Подолати так званий соціальний вивих, за висловом Л. С Вигот-ського, що є основною причиною дитячої аномальності, можливо лише в умовах спеціально організованого навчання та виховання, спрямовуючи педагогічний вплив саме на вторинні відхилення, оскільки вони значною мірою піддаються корекції. Відтак у процесі корекційно-виховної роботи педагог повинен спрямовувати увагу не стільки на специфіку розладів у розвитку того чи іншого учня, скільки на подолання соціальних і психологічних наслідків розладу.

4. Врахування специфіки процесу навчання та виховання дітей із розумовою відсталістю.

У процесі виховання увага педагога має бути спрямована на реалізацію основних принципів навчання: необхідність органічного поєднання корекційного навчання і виховання; сприяння оптимальному засвоєнню знань і розвинення пізнавальних можливостей учнів; відповідність вимог, що ставляться до них, їхнім психофізичним можливостям.

Неодмінною умовою організації позакласної виховної роботи має стати врахування специфіки процесу навчання та виховання дітей із розумовими вадами: загальмованість процесу навчання; необхідність простішого викладу навчального матеріалу; повторюваність у навчанні; індивідуальний і диференційований підхід; предметно-наочний і практичний характер навчання; опора на більш розвинені здібності дитини і подолання загальної недостатності її інтелектуальної сфери; спеціальна організація усіх видів діяльності учнів; керівна роль педагога (О. М. Граборов, Г. М. Дуль-нєв, І. Г. Єременко) у навчально-виховному процесі. З огляду на це на кожному етапі розвитку дитини повинні ставитись такі завдання, які є доступними учням і водночас вимагають від них мобілізації всіх їхніх потенційних можливостей.

5. Визначення основним об’єктом процесу виховання формування соціальної поведінки школяра.

У процесі виховання важливо забезпечити не лише засвоєння дитиною соціального досвіду, але й перетворення його у власні цінності, установки, орієнтації, адже відомо, що особистість виникає лише тоді, коли зовнішні вимоги, які ставляться людині, стають внутрішніми вимогами самого суб’єкта — основою його ініціативної поведінки як результату переважно усвідомлених дій. І надзвичайно важливим при цьому є те, що момент перетворювання соціального досвіду передбачає не просто його пасивне прийняття, а й активність індивіда у застосуванні такого досвіду.

Відтак зміст виховної роботи має передбачати цілеспрямований вплив на поведінку дитини з метою вироблення в неї навичок і звичок соціальної поведінки. Адже, як засвідчило наше дослідження, засвоєння учнями певних поведінкових навичок ще не забезпечує правильної поведінки. І основна причина полягає в тому, що набуті знання і сформовані навички не підкріплені звичкою. Тому необхідно створювати умови, які максимально сприяли б формуванню корисних звичок і послабленню, зведенню до мінімуму шкідливих; розвинення самооцінки й самоконтролю учня з тим, щоб він сам, без сторонніх нагадувань дотримувався позитивних і переборював (по можливості) негативні звички. Створення необхідних умов для здійснення дітьми позитивних вчинків, забезпечення формування в них відповідних стійких звичок у різних видах діяльності сприятимуть утворенню позитивних рис характеру, що, в свою чергу, зумовлюватиме відповідний спосіб їхньої поведінки.

6. Урахування особливостей установок, що регулюють загальну спрямованість соціальної поведінки особистості.

Сучасний зміст виховання в Україні — це науково обґрунтована система загальнокультурних і національних цінностей та відповідна сукупність соціально значущих якостей особистості, що характеризують її ставлення до суспільства і держави, інших людей, природи, мистецтва, самої себе [4]. Відтак у процесі виховання розумово відсталих школярів слід формувати у них певну систему ставлень до довкілля на основі організації практики певних стосунків у колективі, дотримуючись вимоги врахування особливостей установок, що регулюють загальну спрямованість соціальної поведінки особистості:

— необхідно коригувати загальну спрямованість інтересів учнів і формувати у них систему ціннісних орієнтацій як продукт впливу загальних соціальних умов;

— виробляти у школярів систему узагальнених соціальних установок на соціальні об’єкти та ситуації;

— формувати систему ситуативних соціальних установок як готовність до оцінювання та дії в конкретних умовах діяльності (на мікросоціальному рівні).

7. Реалізація комплексного підходу до розвитку дитини.

Суттєвою вимогою до змісту виховної роботи є реалізація комплексного підходу до формування та розвитку підростаючої особистості. Це зумовлює необхідність урахування цілісного характеру особистості та інтенсивного впливу на всі її сторони. Зміст виховання має передбачати комплексний підхід до дитини з порушеннями розвитку, однаковою мірою забезпечуючи формування і розвиток її інтелектуальної, емоційної та вольової сфер. Послідовне дотримання комплексного підходу під час виховання учнів набуває не тільки загальнопедагогічного, але й корекційного значення, оскільки сприяє корекції властивих їм порушень зв’язку свідомості, почуттів, поведінки з морально-вольовою сферою.

8. Досягнення результативності процесу розуміння вихованців вихователем.

Для ефективної організації виховного процесу необхідно, щоб процес розуміння вихованців вихователем загалом був результативним. Отже, педагог повинен володіти такими якостями [1]:

— здатністю сприймати й адекватно інтерпретувати поведінку дитини у кожний момент її діяльності та спілкування, фіксувати зміни в почуттях і вчинках, визначати причини, що призвели до цих змін;

— умінням виявляти та порівнювати характер змін, які настають у вербальній і невербальній поведінці вихованців, робити правильні висновки;

— умінням уникати суб’єктивного пояснення й оцінювання поведінки вихованців;

— здатністю вчасно сприймати і правильно оцінювати емоційний стан дитини через експресивні моменти спілкування (міміка, поза, жести і рухи, інтонація і темп мовлення).

Зазначені напрями діяльності вихователя, безумовно, не вичерпують того широкого кола завдань, які необхідно розв’язувати щодня, водночас усі вони повинні становити чітко продуману систему корекційних впливів на учнів, розраховану на тривалий час, і таку, яка б впливала на особистість школяра загалом. Суттєвим при цьому є дотримання єдності й узгодженості педагогічних впливів на вихованця з боку всіх суб’єктів виховання, а також дотримання послідовності в корекційно-виховній роботі.

 

В статье обосновывается необходимость повышения результативности коррекционно-воспитательного процесса специального образовательного учреждения для умственно отсталых детей; раскрываются некоторые причины его недостаточной эффективности; освещаются основные направления деятельности воспитателя.

Ключевые слова: воспитание, умственно отсталые дети, личность, поведение.

 

In the article the necessity of the rise of efficiency of remedially-upbringing process in special schools for mentally defective pupils is proved; some reason of its insufficient efficacy and main ways of teacher’s activity are described.

Key words: upbringing, mentally defective pupils, рersonality, behaviour.

 

Література

  1. Бех І. Д. Виховання особистості: у 2 кн. — К. : Либідь, 2003.
  2. Висоцька А. М. Поведінка школяра як об’єкт процесу виховання в допоміжній школі // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спец, школі: наук.-метод. зб.; вип. 10 / за ред. В. І. Бондаря, В. В. Засенка. - К., 2008. - С 33-40.
  3. Еременко И. Г. Олигофренопедагогика. — К., 1985.
  4. Основні орієнтири виховання учнів 1—12 класів загальноосвітніх навчальних закладів України. Програма. — Тернопіль: Навч. книга — Богдан, 2008.


Номер сторінки у виданні: 246

Повернутися до списку новин