АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ ТА ВИХОВАННЯ

ЛЮДЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ

Збірник наукових праць

Мотивація учіння студентів з особливими потребами





В. В. Ягупов

Кандидат педагогічних наук, доцент

МОТИВАЦІЯ  УЧІННЯ  СТУДЕНТІВ З ОСОБЛИВИМИ  ПОТРЕБАМИ

В статье рассмотрены вопросы мотивации обучения студентов с особыми потребностями и дана классификация мотивов их обучения для самореализации и самоактуализации личности.

The article observes the question of motivation of study of students with special needs. There you can find classification of motives of their study, which are self-realization and self actualization.

За В. Франклом, природженим мотиваційним потягом, який є головною рушійною силою поведінки та розвитку особистості, є прагнення до пошуку та реалізації людиною особистісного життєвого сенсу. І продуктом реалізації цього сенсу є самоактуалізація особистості. Основними формами цієї реалізації, за В. Франклом, є процес діяльності та інші люди (міжособистісне спілкування) [8]. Свого часу Альберт Ейнштейн (1879—1955) зазначав, що той, хто відчуває втрату сенсу особистого життя, не тільки нещасний, а й нежиттєздатний.

Означені положення є вкрай актуальними для студентів з особливими потребами, які, з одного боку, вимагають до себе милосердного і толерантного ставлення, а з іншого — не мають повноцінних умов для самоактуалізації в суспільстві. На жаль, в Україні історично склалася ситуація, за якої молодь з особливими потребами протягом тривалого часу залишалася соціально незахищеною і практично не мала повноцінних умов для самореалізації. Останнім часом у цьому аспекті є певні позитивні зрушення. Суттєвий вклад в процес самоактуалізації такої молоді в Україні вносить Відкритий міжнародний університет розвитку людини "Україна".

Для ефективності навчального процесу в Університеті обов'язково слід сформувати й забезпечити його стимулюючо-мотиваційний компонент, який насамперед запускає мотиваційні механізми студента до учіння, наштовхує його до досягнення успіхів у ньому, формує і поступово розвиває професійні інтереси.

Як відомо, основним недоліком всіх традиційних дидактичних систем є недостатнє врахування мотиваційної сфери студента у навчальному процесі. Мотив учіння та конкретної професійної діяльності у студентів з особливими потребами виникає у повному обсязі лише тоді, коли є повне розуміння оточенням їхніх проблем, життєвих настанов, підтримка в найскладніші життєві моменти, конкретні стимули значущої діяльності, а навчальний процес орагнізується і провадиться на основі педагогіки співробітництва із застосуванням технології особистісно орієнтованого навчання, коли забезпечується суб'єктність студента з особливими потребами у процесі навчання.

У психології під мотивами розуміються спонукальні причини дій і вчинків людини, під мотивацією — систему мотивів, які викликають активність людини і визначають її конкретну спрямованість. Мотивація навчально-пізнавальної діяльності студентів з особливими потребами складається із сукупності певних мотивів і мотивації самовираження і самозатвердження у соціальному середовищі, в намаганні досягнути успіхів в учінні та майбутній професійній діяльності.

А мотив навчально-пізнавальної діяльності — це намагання студента досягти певного рівня розвитку у професійній компетентності, в основі якої лежать різноманітні професійні знання, навички й уміння. У свою чергу, вони викликають певні переживання, інтерес, спонуку, надають смисл його навчально-пізнавальній діяльності. Таким чином, для того, щоб студент як суб'єкт учіння активно включився до навчально-пізнавальної діяльності, необхідно, щоб мета і зміст учіння та майбутньої професійної діяльності не тільки були внутрішньо прийняті ним, але й набули для нього особистісного смислу, представляли соціально-особистісну цінність, викликали у нього позитивні переживання, намагання і прагнення ефективних навчально-пізнавальних дій й стали підвалиною його професійної спрямованості й діяльності.

У цьому аспекті має суттєво змінитися стратегія педагогічної діяльності науково-педагогічних кадрів. В руслі гуманістичної парадигми освіти в Університеті роль особистості педагога стає іншою: "Можемо зафіксувати бажаність існування в ній навіть трьох планів: суб'єкта безпосередньої взаємодії, "вчителя життя" (виховання) і "вчителя премудрості" (власне вчителя, викладача) [ 1 , с. 10]; щодо стратегії діяльності студента йдеться "про смислове наповнення знань та інших навчальних здобутків, забезпечення стійкої внутрішньої мотивації учіння, стимулювання творчості" [ 1 , с 9].

Таким чином, основним завданням змісту освіти в Університеті в сучасних умовах є її переведення "... у внутрішній світ особистості. Для цього необхідно організувати психологічно обгрунтовану діяльність двох рівнозначних у відносинах суб'єктів: учитель — учень, прагнучи актуалізувати формування в учнів внутрішньо-особистісної мотивації при задоволенні їхніх сутнісних (існуючих і формованих) потреб. Йдеться про освітню технологію — внутрішню організацію змісту, тобто про логіку і структуру змісту в контексті взаємовідносин учасників освітньої, зокрема і педагогічної дії" [3, с 15].

Єдиної сучасної дидактичної системи як такої в педагогіці поки немає, а існує низка концепцій, в яких є загальні риси та закономірності. Ці концепції навчання (педагогіка співробітництва, технологія навчання, проблемне навчання, теорія поетапного формування розумових дій, педагогіка толерантності, особистісно орієнтоване навчання, особистісно-розвивальне навчання та ін.) у більшості підходів передбачають не тільки формування знань, але й гармонійний розвиток особистості студента, її духовних і інтелектуальних якостей, фізичних та інших навичок і умінь, формування мотивації навчально-пізнавальної та майбутньої повноцінної змістовної життєдіяльності. Вони спрямовані на "цілісне особистісне зростання" студента як суб'єкта учіння, психологічною метою такої освіти є намагання дати: "... загальний розвиток учням, в тому числі пізнавальний, емоційно-вольовий, моральний і естетичний. Учіння відбувається на високому рівні складності, однак при цьому створюються умови для формування на уроці атмосфери довірливості, варіативності навчального процесу з врахуванням індивідуальних особливостей і схильностей до навчання" [З, с 19].

Наприклад, найважливішими ознаками особистісно орієнтованого навчання О.М. Савченко вважає багатоваріативність методик і технологій, уміння організовувати навчання одночасно на різних рівнях складності, утвердження всіма засобами цінності емоційного благополуччя, позитивного ставлення до світу, тобто внутрішньої мотивації [6].

Академік І.Д. Бех в особистісно орієнтованому підході обґрунтовано звертає увагу на допомогу учня як суб'єкту педагогічного процесу в усвідомленні "... себе як особистості, що має стати ключовим завданням педагога..." [2, с 331]. Академік Г.О. Балл приділяє головну увагу "... ціннісно-мотиваційному стрижневі особистості, котрий визначає її спрямованість, зокрема  професійну"  [ 1 ,  с.  221],  а  професор С.O. Сисоєва — на "... особистісний і професійний розвиток людини у процесі здобуття нею освіти" [7, с 359].

Отже, формування мотивації навчальних дій — це відповідальний етап діяльності педагога. Глибокі, міцні, емоційно забарвлені та змістовні мотиви забезпечують ефективність навчально-пізнавальних дій будь-якого студента (а студентів з особливими потребами тим паче) і надають їм конкретної спрямованості. Через те деякі автори, наприклад, академік Ю.К. Бабанський, польський дидакт професор В. Оконь обґрунтовано розглядають мотивацію учіння як окремий компонент навчального процесу і формулюють відповідний принцип навчання: "До нього можна було внести принцип мотивації, оскільки мотивація присутня у всіх процесах освіти" [5, с 181].

У своїх дослідженнях Є.Н. Ільїн, А.К. Маркова, Т.А. Матись, М.Є. Мільман, В.Ф. Моргун, А.Б. Орлов та інші автори обґрунтували внутрішню і зовнішню мотивацію навчальної діяльності та умови її формування в учнів.

"Адже саме позитивна мотивація до навчання та особистісного поступу, яку створює й підтримує насамперед учитель, є наріжною умовою конструктивної соціалізації школярів. Відсутність або ж хибність такої мотивації призводять до загрози суспільної ізоляції та виникнення девіацій соціальної поведінки молоді" [4, с 250].

Безперечно, навчально-пізнавальна діяльність студентів завжди є полі-мотивованою, тобто в структурі їх навчальних мотивів поєднуються зовнішні та внутрішні мотиви. До зовнішніх мотивів відносяться прагнення отримати певний розвиток в учінні, набуття нових знань, навичок і умінь, взаємодія з товаришами (для студентів з особливими потребами цей аспект має надзвичайно важливе значення). Хоча також можуть мати місце й нейтральні, а іноді й негативні зовнішні мотиви. Наприклад, навчання як вимушена поведінка, навчання як намагання бути лідером або отримати престиж, прагнення бути в центрі уваги, бажання отримати тільки заохочення.

Внутрішні мотиви учіння чи навчально-пізнавальної діяльності відносно до структури навчальних мотивів можна класифікувати за двома групами:

1) пізнавальні мотиви, чи  мотиви, які закладені  в самій  навчально-пізнавальній діяльності, ґрунтуються на інтересі студентів до змісту матеріалу, що вивчається,  і майбутньої професійної діяльності й самого процесу пізнавальних дій, які сприяють їх самоутвердженню у соціальному середовищі; 2) мотиви досягнення,  в  основі  яких,  за Д.А. Аткінсоном,  лежить прагнення до успіху і уникнення невдач. Це можуть бути:

  • широкі соціальні мотиви (мотиви обов'язку перед народом України, товаришами, батьками тощо);
  • мотиви самовизначення (розуміння ролі професійних знань, навичок і умінь для майбутньої професійної діяльності та досягнення успіхів у ній тощо);
  • мотиви вдосконалення;
  • корисливі мотиви: намагання отримати заохочення, високі оцінки (мотивація благополуччя), прагнення бути найкращим серед товаришів (мотивація престижу);
  • негативні мотиви: намагання уникнути неприємних відносин з педагогами, товаришами (мотивація уникнення неприємностей).

Пізнавальна мотивація посилює активність студентів у навчальній діяльності, сприяє розвитку й загартовуванню їх психічних процесів, підвищує ефективність функціонування і, відповідно, має суттєвий вплив на загальний розвиток особистості студента. Вона виступає не стільки виявленням стійкої особистісної якості, скільки відображенням заданих умов навчально-пізнавальної та майбутньої професійної діяльності. Для цього сприятливі умови в навчальному процесі створюють, в першу чергу, методи активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, особливо такі, які забезпечують активну їх взаємодію у процесі навчання, проблемність дидактичних заходів і матеріалів, які вивчаються. Безумовно, сприятливий вплив на формування мотивації пізнання справляє характер спілкування суб'єктів викладання і учіння, вміння педагога зацікавити студентів змістом, процесом і результатом їх навчально-пізнавальної та майбутньої професійної діяльності.

ЛІТЕРАТУРА

  1. Балл Г.О. Гуманістичні засади педагогічної діяльності // Педагогіка і психологія.— 1994.— № 2.— С. 3 - 11 .
  2. Бех І.Д. Особистісно орієнтований підхід у вихованні // Професійна освіта: педагогіка і психологія: Українсько-польський щорічник / За ред. Т.Левовицького, І.Зязюна, І.Більш, Н.Ничкало.— Ченстохова—Київ, 2000.— С. 331—350.
  3. Зязюн І.А. Інтелектуально-творчий розвиток особистості в умовах неперервної освіти // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: Монографія  / За ред І.А.Зязюна.—  К.:  ВІПОЛ,  2000.— С  11-57.
  4. Лавриченко Н.М. Педагогіка соціалізації: європейські абриси.— К.:. ВІРА ІНСАЙТ, 2000.
  5. Оконь  В.  Введение  в  общую дидактику  /  Пер.  с  польск.  Л.Г. Кашкуревича,
  6. Н.Г. Горина.— М.: Высш. шк., 1990.
  7. Савченко О.Я. Ознаки особистісно-орієнтованої підготовки майбутнього вчителя //Творча особистість вчителя: проблеми теорії і практики: 36. наук. пр. НПУ імені М.П.Драгоманова. — К.: НПУ, 1997.— С 180-186.
  8. Сисоєва С.O. Освітні технології: методологічні аспекти // Професійна освіта: педагогіка і психологія: Польсько-український щорічник.— Київ-Ченстохова, 2000.—С. 351-36.
  9. Франкл В. Человек в поисках смысла.— М.: Прогресс, 1990.


Номер сторінки у виданні: 49

Повернутися до списку новин