АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ ТА ВИХОВАННЯ

ЛЮДЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ

Збірник наукових праць

Корекційно-превентивне навчання дітей з особливими потребами: сутність, концептуальні підходи, значення





В.В. ТАРАСУН,

доктор педагогічних наук

КОРЕКЦІЙНО-ПРЕВЕНТИВНЕ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ: СУТНІСТЬ, КОНЦЕПТУАЛЬНІ ПІДХОДИ, ЗНАЧЕННЯ

Изложены научные основы коррекционно-превентивного обучения детей с особенными потребностями, его задачи, содержание и основные этапы. Доказывается, что формирования у этой категории детей интеллектуальных навыков может быть эффективно при условии  планомерного осуществления  коррекционно-превентивного обучения, направленного на диагностику и  прогнозирование "поля  возможных  трудностей  в  обучении" (ближайших  и  отдаленных)  с  дальнейшим  поэтапным  их предупреждением  путем развития базисного объема инвариантных действий  и операций, общих для разных  видов  учебной  деятельности, и формирования  специальных учебных способностей.      

In the article are present scientific bases correction-preventive educating a  children with especial need, its problems, contents and maid stages. Proved thet shaping beside  this categories a children of savvy skills  can be effectively at the condition of plan realization correction-preventive educating,  direct  to  the  diagnostics and forecasting  "field of possible difficulties  in  educating"  (nearest and remote) with further phased there warning  by  developments  of  base volume of invariant actions and operations, genera/ for different  types of scholastic  activity and shaping the  special scholastic abilities.      

Суспільство України знаходиться майже на початку шляху розроблення та втілення ексклюзивної програми, а відтак головні зусилля при вирішенні проблеми діагностики та психічного розвитку такої категорії дітей зосереджені в основному на віднайденні шляхів інтенсифікації процесу взаємного пристосування дитини і суспільства. Особливого значення при цьому ми надаємо вирішенню проблеми раннього прогнозування і своєчасного запобігання труднощам в їх навчанні, оскільки про високий рівень таких труднощів подбала, скажімо, сама природа, створивши специфічні умови для їх навчання та розвитку. Такий підхід значною мірою забезпечує подолання психічного бар'єра в процесі об'єднання нормально розвинених дітей і різних категорій дітей з особливостями психофізичного розвитку в одному класі, в одній школі, зрештою, в суспільстві країни.

Загальною метою нашого дослідження є розробка концепції корекційно-превентивного навчання, спрямованого на інтенсифікацію процесу формування в дітей з особливими потребами знань, умінь та навичок з подальшою реалізацією її положень у цілісному процесі дошкільного і шкільного навчання. Основним завданням даного етапу дослідження визначено розробку теорії корекційно-превентивного навчання, спрямованого на діагностику, прогнозування, корекцію і запобігання виникненню можливих труднощів у навчанні дітей з особливими потребами. Для розв'язання поставленого завдання використовувались методи аналізу, зіставлення і узагальнення результатів досліджень в галузі загальної та спеціальної педагогіки і психології, нейропсихології та психолінгвістики.

Основний постулат сучасної спеціальної педагогіки є корекційне навчання й виховання як головний засіб реабілітації та інтеграції аномальної дитини у суспільство. Ця ідея в рамках корекційного навчання розглянута нами з метою визначення системи заходів, які б спрямовувалися насамперед на вирішення проблеми діагностики, прогнозування й запобігання виникненню можливих труднощів у навчанні дітей з особливими потребами.

При спільній меті — розвиток аномальної дитини — корекційне і корекційно-превентивне навчання мають певні відмінності. Корекційне навчання спрямовується на підвищення рівня розвитку дитини шляхом максимального подолання порушених психічних структур, процесів, функцій. Корекційно-превентивне навчання шляхом, перш за все, інтенсивного розвитку достатньо зрілих та формування недорозвинених і корекції порушених базових інваріантних дій та операцій спрямовується на запобігання виникненню можливого недорозвитку лінгвістичних і математичних здібностей, чим забезпечується попередження виникнення в дітей можливих труднощів у навчанні. Інший аспект цього поняття передбачає забезпечення планомірного прискорення процесу переходу сформованих пізнавальних умінь в навички шляхом скорочення ланцюга послідовної фіксації суттєвих ознак і надання даному процесові значної швидкості.

Наукові підходи корекційно-превентивного дошкільного та шкільного навчання даної категорії дітей випрацювані нами шляхом теоретичного аналізу й узагальнення системи концепцій теорії розвивального навчання, основи якої окреслені у працях Л.С. Виготського. Аналіз теорії діяльності (А.Н. Леонтьев), поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперин), вікової періодизації (Д.Б. Ельконін), навчальної діяльності (Д.Б. Єльконін і В.В. Давидов, Ю.І. Машбиць), змістовного узагальнення (В.В. Давидов) та ін. дає підставу стверджувати, що сучасна модель розвивального навчання передбачає здійснення його з урахуванням рівня вже досягнутого дитиною та беручи до уваги "поля найближчого розвитку". На нашу думку, модель корекційно-превентивного навчання потребує врахування як даних про актуальні та потенційні можливості дитини, так і прийняття до уваги стану її "поля недорозвитку". Виходячи з цього, нами розроблено положення про те, що в навчанні повинні враховуватись результати діагностики та прогнозування "поля труднощів у навчанні" дитини — найближчих і віддалених — з подальшим їх запобіганням шляхами формування, розвитку та корекції. Дане положення може бути поширене на всі категорії дітей з особливими потребами.

Концепція корекційно-превентивного навчання відкриває нові можливості у вирішенні головних проблем спеціальної педагогіки — цілей, змісту і методів навчання. її мета, на нашу думку, полягає в тому, щоб спроектувати вимоги суспільства на особистість логопата і представити їх (вимоги) як систему здібностей, знань, умінь і навичок та інших особливостей дитини. При розроблені змісту навчання даний підхід полягає в тому, що ми йдемо не від знань, які завжди є елементом діяльності (дій), а від видів діяльності (математичної, мовленнєвої, графічної, читацької, рухової та ін.) з наступним визначенням в них спільних груп операцій. Такий шлях дає змогу побудувати програми умінь (дій), сформованість яких забезпечує одночасну підготовку дітей до наступного засвоєння програмового матеріалу з різних навчальних предметів. У даному разі йдеться не про формування системи навчальних дій з кожного предмета (це завдання конкретних методик), а про виділення загальних компонентів діяльності, незалежних від специфічних особливостей навчального предмета.

Це положення базується на дослідженнях, якими встановлено, що всі види людської діяльності, незважаючи на їх відмінності за змістом, мають одну і ту саму будову, яка включає одні і ті самі функціональні частини. Крім того, виявлено, що між окремими видами діяльності існують чітко визначені залежності, знаючи які, можна за одними елементами діяльності будувати інші (А.Р. Лурія, 3.О. Решетова, СА. Саркісов, Є.Г. Симерницька, С.Д. Смирнов, І.Н. Філимонов та ін.). Отже, замість формування значного обсягу окремих знань, умінь і навичок, що готують дитину до успішного засвоєння читання або математики, або письма тощо, корекційно-превентивне навчання своїм змістом передбачає можливість формування і розвиток базисного обсягу інваріантних дій та операцій, що є одними і тими ж в різній формі в різних видах діяльності. До них традиційно належать логічні прийоми (їх послідовність, закріпленість за окремими предметами), прийоми організації самостійної діяльності та ін. Наш підхід полягає в тому, що процес формування математичної, мовленнєвої, читацької, графічної та інших видів діяльності розглядається як такий, що може забезпечуватись значною мірою спільними групами дій та операцій.

У даному випадку ми виходимо з положення про те, що в зовнішній і внутрішній діяльності існують два плани діяльності: план, в якому представлена послідовність актів, і план об'єднання окремих подразників в одночасні групи. Стан сформованості означених планів діяльності визначає рівень здійснення дитиною аналізу, необхідного як для точного знаходження числа, букви, лінії, звуку, слова, так і для побудови внутрішньої схеми обчислення і логіки висловлювання. На перший погляд ці плани можуть розглядатись як операції аналізу та синтезу. Однак за нормального перебігу будь-якої форми психічної діяльності, зокрема навчальної, процеси сприймання та складні форми пізнавальної діяльності потребують спільної роботи аналізаторів для здійснення синтезу сигналів від різних аналізаторів у цілісні динамічні системи. У таких "зонах перекриття" синтетична діяльність здійснюється на новому, більш високому рівні, набуває загальних форм, що і дозволяє виокремити два основні її види — симультанний і сукцесивний (А.Р. Лурія, І.М. Сеченов, І.Н. Філимонов). Так, діяльність рухового і значною мірою слухового аналізаторів може виходити зі згорнутих схем, що містяться в руховій задачі, в намірі або в тій формі мовленнєвого замислу, яка представлена у внутрішньому мовленні. Проте основною формою роботи даних аналізаторів є перетворення вихідної схеми в розгорнутий, організований у часі послідовний ряд. Зоровий і значною мірою тактильний аналізатори одержують послідовний ряд подразників, що об'єднуються в симультанні групи, які становлять основу цілісного образу.

Синтез окремих елементів у симультанні та сукцесивні групи може мати місце як при безпосередньому сприйманні, так і при утримуванні слідів попереднього досвіду в пам'яті, а також при виконанні складних інтелектуальних операцій. Це дає підставу говорити про перцептивний, мнемічний та інтелектуальний рівні основних видів синтетичної діяльності і визначати, які дії та операції кожен із них забезпечує. Поряд із цим, базуючись на працях Т.В. Ахутіної, А.Р. Лурія, Е.Д. Хомської, Л.С. Цветкової,

Р. Якобсона та ін., можна стверджувати, що недостатня зрілість задніх відділів мозку може призвести до недостатньої сформованості симультанного синтезу, внаслідок чого виникає недорозвиток парадигматичних зв'язків мовленнєвих одиниць. При цьому типі порушень мовлення страждають операції вибору потрібної одиниці з артикуляційно-фонетичних лексико-семантичних кодів мови. До дефектів сукцесивної організації мовлення і порушень синтагматично організованих кодових одиниць мови призводить недостатня зрілість передніх відділів мозку. При цьому типі порушень мовлення страждає будова смислових схем мовленнєвого висловлювання, граматичної структури речення, моторного програмування синтагм, недостатньо формується перехід від задуму до внутрішнього розгортання висловлювання.

Отже, змістом концепції корекційне-превнтивного навчання визначено, що на і етапі основна робота повинна спрямовуватись на забезпечення розвитку в дітей з особливими потребами тих загальних інваріантних дій та операцій, які не прямо, а опосередковано забезпечують підготовку дитини до подальшого засвоєння рідної мови, математики та інших навчальних предметів. Базуючись на цьому положенні, до змісту керекційно-превентивного навчання мав включатися розділ роботи з розвитку симультанного виду синтезів, що, як передбачається, позитивно вплине на формування внутрішньої схематизації ("внутрішньої геометрії"), без якої неможливе здійснення складних логіко-граматичних відношень, що лежать в основі спеціальних здібностей, які забезпечують якісне засвоєння лінгвістичних і математичних знань. Підвищення рівня сформованості сукцесивного синтезу сприятиме розвитку і узагальнених динамічних схем і денерваційних процесів, без яких неможливе формування "кінетичних мелодій", що лежать в основі тих спеціальних навчальних здібностей, які забезпечують плавний перебіг мовленнєвої та інтелектуальної діяльності. Керуючись основною ідеєю корекційно-превентивного навчання про можливість забезпечення запобігання виникненню в дітей труднощів у навчанні, доходимо висновку, що вся система заходів в роботі з ними має зосереджуватись не лише на корекції вад того чи іншого виду і рівня синтетичної діяльності, а переважно на розвитку достатньо зрілої синтетичної структури, оскільки, на нашу думку, адресне звертання саме до цієї ланки сприятиме інтенсивному упередженню виникнення неуспішності.

У цьому контексті значущим також для нас є поняття, що симультанний вид синтетичної діяльності може трактуватися як план образу, який одномоментно відображає вихідні умови процесу діяльності та її очікуваний результат. Якщо раніше в наукових працях доводилось, що такий процес мислення може реалізовуватися лише у формах мовлення, які ми чуємо або бачимо, то тепер визнається, що мислення може реалізуватись і опосередковано — засобом проміжної форми мови, яка виступає посередником між звуковим, зовнішнім мовленням та специфічною мовою (мовами) мозку в процесах інтелектуальної діяльності та вербалізації (Ю.Н. Караулов, КД. Поливанов, Л.П. Якубовський; та ін.). Той факт, що умовивід у мовленні представлено виключно в скороченій формі, свідчить про можливість авербального здійснення людського мислення, що веде до економії мовної матерії при повному збереженні думки. Це означає, що мова завжди супроводжується процесом мислення, але мислення як процес відображення об'єктивної дійсності може здійснюватись також поза мовними формами. Врахування цих положень відкриває раніше не позначені обхідні шляхи навчання дітей. Важливим при цьому є твердження про те, що не можна говорити про знаковість одиниць мови мислення, оскільки знак відливається в свою чітку форму, стає знаком лише тоді, коли він виходить з проміжної мови у зовнішнє мовлення (Ю.Н. Караулов, А.Т. Кривоносов, Є.В. Копнін та ін.). Свідомість же оперує великими блоками інформації, що позбавлені будь-яких ознак знаковості і вже не є одиницями у власному значенні слова, а скоріше, процесами. Встановлено, що при продукції мовлення визначення мисленнєвим рядом (на проміжній мові) зовнішнього ряду (зовнішнього мовлення) залежить від масштабності, величини одиниці проміжної форми мови, яка здебільшого використовується в конкретній ситуації. У проведених наукових дослідженнях виділені рівноправні і як такі, що належать мові мислення взагалі, без встановлення між ними різниці за їх належністю до різних типів мислення, такі великі одиниці проміжної мови: фрейм, гештальт, образ та ін. Загальне, що об'єднує всі одиниці проміжної мови,— це властивість стислості, потенційності, здатності бути розгорнутими у більш чи менш просторовий текст (властивість "прагнативності"); друга загальна властивість — це звертання як до мислення, так і до мовлення.

Підсумовуючи викладене, зазначимо, що змістом концепції корекційно-превентивного навчання дітей з особливими потребами визнано за необхідне впровадити спеціальну організацію формування в них одиниць проміжної форми мови, основою розвитку і функціонування яких є симультанні види синтетичної діяльності різних рівнів. Отже, розвиток симультанних структур можливо здійснювати не тільки шляхом відпрацювання комплексу відповідних нейропсихологічних вправ, а й шляхом формування одиниць проміжної форми мови. Проведення такої роботи сприятиме значному підвищенню швидкості, з якою в дітей без слів проходитиме зародження образу (принципу розв'язання навчального завдання), знаходження універсальної структури (гештальту) для організації думки, відшукування сітки пошуку потрібної інформації (фрейму) для вирішення конкретного завдання. Впровадження у навчальний процес викладеного змісту першого етапу корекційно-превентивного навчання забезпечить йому запобіжний, розвивальний ефект, оскільки стає можливим планомірне формування тих груп операцій, які є спільними і наявними у структурі всіх видів навчальної діяльності.

ЛІТЕРАТУРА

  1. Вассерман Л.И. и др. Методы нейропсихологической диагностики.— СПб., 1997.
  2. Лурия А.Р. Язык и сознание.— М., 1979.
  3. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте.— М., 2002.
  4. Тарасун В.В. Превентивне навчання дошкільників з порушеннями мовленнєвого розвитку.— К., 1998.


Номер сторінки у виданні: 130

Повернутися до списку новин