АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ ТА ВИХОВАННЯ

ЛЮДЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ

Збірник наукових праць

Корекційне навчання дітей із ЗПР в умовах загальноосвітньої школи





УДК 376.3

Л.І. САВЧУК

КОРЕКЦІЙНЕ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ ІЗ ЗПР В УМОВАХ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

Статья посвящена проблемам обучения детей с задержкой психического развития и, в частности, в условиях общеобразовательной школы. Автором приводятся варианты такого обучения, в общих чертах характеризуется методика, при этом особый упор делается на сохранение коррекционного блока.

Article  is  devoted to problems  of training of children  with  a  delay of mental development and in particular in conditions of a comprehensive school. The  author results variants  of such training, the  technique  is  in  general characterized,  thus the  special emphasis  is done on preservation of the correctional block.       

В останні роки обговорення проблем загальноосвітньої та спеціальної (корекційної) школи характеризується посиленою увагою держави, вчених до учнів, які відчувають стійкі труднощі у засвоєнні шкільних програм та в адаптації до соціального оточення.

У Концепції державного стандарту спеціальної освіти дітей з особливими потребами вказується, що нинішня система спеціальної освіти в Україні має складну, розгалужену та диференційовану систему навчально-виховних (корекційних) закладів. Водночас, у зв'язку із зростанням за останні 5 років на 22 % кількості дітей з особливими потребами в різних регіонах країни (дітей зі складними комплексними дефектами, різними формами затримки психічного розвитку, дитячим аутизмом, девіантною поведінкою, труднощами у навчанні і спілкуванні), щорічним збільшенням на 5-6 тис. дітей-інвалідів (нині в Україні на обліку 152,2 тис. осіб), відсутністю необхідної кількості спеціальних (корекційних) закладів, кваліфікованих кадрів та ін., існуюча система спеціальної освіти потребує якісних змін.

Методологічні підходи до розроблення державного освітнього стандарту для спеціальних (корекційних) шкіл базовані на сучасному науковому розумінні компенсації та корекції, соціальної адаптації дитини, її інтеграції в суспільство, а саме на розвитку збереженого чуттєвого сприймання, психічних функцій, які, як правило, не підлягають системній науково зумовленій стимуляції, формуванню нових механізмів, здатності до рефлексії, сенсорно-перцептивного та семантичного аналізу, взаємодії з дорослими, мовленнєвої та комунікативної діяльності з акцентуванням уваги на здатності до сприймання та розуміння інформації, рухової активності, стимулювання породження позитивних емоцій тощо.

Таким чином, державний стандарт спеціальної освіти — це унормована система показників психофізичного розвитку і освіченості, соціалізації та інтеграції особистості з особливими потребами на кожному етапі навчання з урахуванням її особливостей та потенційних можливостей, що реалізується комплексом нормативних документів, норм і вимог, які відображають специфіку освіти та вимоги і гарантії держави щодо її одержання.

Для всіх дітей 6-7 років з особливими потребами, особливо для тих, хто не отримав спеціальної дошкільної підготовки, має комплексні порушення в розвитку і потребує тривалої діагностики в динаміці педагогічного процесу, організовується діагностичний клас з метою визначення варіанта назчання.

У початковій школі передбачено чотири варіанти навчання для дітей з особливими потребами з урахуванням структури і складності психофізичного порушення і можливостей учня:

І варіант — загальноосвітня підготовка;

ІІ варіант — корекційно-розвивальне навчання (для подолання труднощів у навчанні, пов'язаних із соціальною депривацією, педагогічною занедбаністю, затримкою психічного розвитку); передбачає поглиблену роботу з корекції психічних функцій, пізнавальної діяльності, навичок спілкування, а також з розвитку вмінь і навичок у процесі трудового навчання спроможності і здібностей дітей;

IIІ варіант — компенсаторно-адаптаційне навчання (для дітей із вираженими інтелектуальними порушеннями та комбінованими вадами розвитку);

IV варіант — абілітаційне навчання (для дітей зі складними комплексними відхиленнями в розвитку).

V 2002 р. в Рівненській області було діагностовано й охоплено навчанням 2388 дітей із особливостями психофізичного розвитку. З них 515 дітей дошкільного віку, 118 учнів. У спеціальній школі-інтернаті навчалося, 1873 учні, у 11-х класах корекційного навчання при загальноосвітніх школах м. Рівного — 113 учнів.

Відкриття таких класів для дітей із затримкою психічного розвитку є значним кроком уперед для забезпечення кожній дитині таких умов навчання, які найкраще реалізовують її потенційні можливості. В Україні перші експериментальні школи для дітей із затримкою психічного розвитку почали функціонувати з 1982 р., в кожній області є 1-2 школи даного профілю.

Негуста мережа змушувала організовувати їх як інтернатні заклади. А це, звичайно, має свій негативний бік, оскільки для навчання у спеціальній школі дитина відривається від сім'ї, щоденної батьківської турботи про неї. На багатьох дітях це позначається негативно. Тому останнім часом все більше загальноосвітніх шкіл відкривають класи для дітей із затримкою психічного розвитку.

Програма навчання і корекційної роботи з дітьми в школах і класах для дітей із затримкою психічного розвитку однакова і в цілому відповідає програмі загальноосвітньої школи. Проте існують і певні особливості, що зумовлені спеціальним призначенням.

Стосується це, в першу чергу, терміну навчання в початковій ланці: п'ять років замість чотирьох. Крім того, програмою передбачено і уповільнений темп навчання та дрібне дозування навчального матеріалу на уроках, а також значно зменшена кількість дітей у класах, що сприяє веденню індивідуальної корекційної роботи з кожним учнем у відповідності до його фізичного та психічного стану, рівня вмінь і навичок. Методика навчання дітей проходить в ігровій формі. Щоб уникнути перевантаження і без того вразливої нервової системи цих дітей, у школі запроваджується охоронний розпорядок. У першому півріччі першого навчального року урок триває 35 хв. і введено додаткову велику перерву. Для всіх учнів початкових класів обов'язковий денний сон.

Т.Д. Ілляшенко і Н.М. Стадненко вказують на два варіанти початкового навчання [3, с. 29]. Це зумовлено тим, що в однієї частини дітей відхилення у розвитку діагностуються лише після року безуспішного навчання в масовій школі, в іншої — діагноз встановлюється ще у дошкільному віці, і вони зразу починають учитися у відповідній школі.

Перший варіант навчання не має першого класу, а відразу починається з другого. До нього вступають діти, затримка психічного розвитку в яких встановлюються після навчання у першому класі масової школи. Це позбавляє дітей травм, пов'язаних з другорічництвом. Проте, щоб завсоїти програму 2-го класу в повному обсязі вони ще вчаться протягом року у так званому 2-му додатковому класі, потім послідовно переводяться до 3-го і 4-го класів.

Згідно з другим варіантом навчання діти, в яких затримка психічного розвитку встановлена перед вступом до школи, починають навчатися у підготовчому класі. Протягом навчання у підготовчому, 1-му та 2-му класах ці діти також засвоюють програму двох класів масової школи. Програма 3-го і 4-го класу в обох варіантах навчання та ж сама.

Спеціальні класи при масових школах практично комплектуються за першим варіантом, коли затримка психічного розвитку виявляється в дітей під час навчання в масовій школі, програму якого вона не засвоює. Але, зважаючи на сьогоднішній рівень діагностичної служби в системі освіти та недостатню поінформованість батьків, негативне їх ставлення до навчання дитини в спеціальному класі, він має і певні переваги.

Як уже зазначалося, недоліком першого варіанта комплектування класів цього типу є те, що втрачається перший рік навчання дітей у масовій школі, протягом якого вони не встигають і набувають досвіду поганих учнів, що негативно позначається на їх психічному стані. Цей недолік можна значно пом'якшити, якщо починати навчання слабких дітей у класі підвищеної індивідуальної уваги. Ці класи досить поширені. Для їх комплектування досить діагностичного обстеження дітей шкільним психологом чи педагогом, який здійснює прийом до школи першокласників. Звичайно, в цих класах менша, наповнюваність, що дозволяє індивідуалізувати роботу з кожним учнем.

Знайомство педагогів з програмою та методами роботи в спеціальних класах інтенсивної педагогічної корекції дозволить їм використовувати цей досвід і в класах підвищеної індивідуальної уваги, відповідно перерозподіляючи та дозуючи навчальний матеріал у межах загальноосвітньої програми. Для значної кількості дітей, що мали недостатню готовність до кавчання через легке відставання в розвитку, пов'язане переважно з умовами виховання, цього може виявитися достатньо, щоб далі навчатися в звичайному темпі. Решта ж дітей після обстеження медико-педагогічною комісією й остаточного встановлення діагнозу затримки психічного розвитку утворює клас інтенсивної педагогічної корекції, що в наступному році починає працювати за спеціальною програмою. Практична наповнюваність такого класу згідно з чинним Положенням становить 12 учнів (а може бути і на 2-3 учня менше).

Отже, функціонування спеціального класу відповідно до першого варіанта навчання починається з другого року навчання.

Зрозуміло, що дітям із затримкою психічного розвитку протипоказаний початок навчання раніше семирічного віку. Проте встановлення цього діагнозу вже в процесі навчання в масовій школі мимоволі втягує в навчальний процес і дітей-шестирічок.

Складність розладів, з якими сьогодні приходить до спеціальної школи переважна більшість дітей із затримкою психічного розвитку, зумовлює те, що всі ці школи працюють за п'ятирічною програмою, хоча беруть у підготовчий клас дітей-семирічок.

Загальноосвітня масова школа, яка відкриває в себе спеціальний клас інтенсивної педагогічної корекції, може обирати собі п'ятирічне чи чотирирічне початкове навчання в ньому — залежно від вираженостї розладів навчальної діяльності контингенту спеціального класу, іноді школи неохоче погоджуються на п'ятирічне навчання в цих класах через надто великий розрив у тривалості навчання основного контингенту учнів та контингенту спеціального класу. Як правило, тривалість навчання в спеціальному класі довша на два роки, може вносити певні ускладнення, хоча перспектива налагодити навчання дітей, які за інших умов неминуче випали б із навчального процесу з усіма відповідними наслідками для самих дітей, школи та суспільства в цілому, виправдовує труднощі більш тривалого навчання.

Після закінчення навчання в початковій ланці школи інтенсивної педагогічної корекції діти, які добре засвоїли навчальний матеріал, набули нормальної працездатності та інших позитивних показників навчальної діяльності, за рішенням педагогічної ради школи можуть надалі навчатися в масових класах на загальних підставах. Діти, що продовжують зазнавати труднощів у навчанні, залишаються в спеціальному класі та й надалі навчаються за спеціальною програмою до закінчення основної школи [4, 88-103].

На початку 90-х років (С.Г. Шевченко) було встановлено, що навіть при орнанічніи природі затримки психічного розвитку школярів, що навчались у спеціальних корекційних школах чи класах вирівнювання в загальноосвітній школі, можуть успішно засвоїти освітній стандарт в обсязі неповної середньої школи і продовжити навчання після 9-го класу в технікумах чи училищах. Навчання в умовах охоронного режиму за традиційними програмами та підручниками, безумовно створює сприятливі умови для невстигаючих учнів, однак досягнення успіхів у розвитку загальних здібностей до навчання, в корекції недоліків навчально-пізнавальної діяльності та мови, в нормалізації емоційно-вольової та особистісної сфери можливе лише при реалізації в навчанні принципів комплексного підходу до діагностики і корекції, а також принципів розвивального навчання й індивідуалізації навчання (Л.С. Вигот-ський, Л.В. Занков, Ю.К. Бабанський).

Важливим моментом в організації корекційно-розвивального навчання є психологічне та спеціальне педагогічне консультування учнів, а також динамічне спостереження за просуванням кожної дитини спеціалістами шкільного психолого-медико-педагогічного консиліуму. Обговорення результатів спостережень проводиться систематично (не рідше разу на чверть). Підсумком вивчення учня мають слугувати рекомендації: встановлення чітких цілей корекційної роботи з дитиною, шляхів та строків їх досягнення; вироблення адекватного стану дитини підходу з боку всіх дорослих; виділення сильних сторін особистості дитини, на які можна спиратися в корекційній роботі; аналіз ходу розвитку та результатів педагогічної роботи.

Корекційно-розвивальний навчально-виховний процес рекомендується будувати відповідно до таких положень [7, с 15]:

— перебування дитини з труднощами в навчанні в комфортному психологічному кліматі з максимальним наповненням класу від 9 до 12 учнів, що дасть змогу учителю реалізувати принцип індивідуалізації навчання на всіх етапах уроку;

— корекційна спрямованість всіх навчальних предметів, формування загальноінтелектуальних умінь і навичок, розвиток усної та писемної мови, формування навчальної мотивації, навичок самоконтролю й самооцінки;

— комплексна взаємодія з дитиною, з метою переборення негативних тенденцій розвитку, вчителя, психолога, дефектолога, логопеда, соціального педагога;

— робота класів корекційно-розвивального навчання в режимі групи продовженого дня для забезпечення повноцінної підготовки домашніх завдань.

Однак, як зазначається в Концепції держстандартів спеціальної освіти дітей з особливими потребами, всі важливі завдання в реабілітаційній та корекційній педагогіці мають вирішувати педагогічні кадри, які повинні мати спеціальну освіту або перепідготовку відповідно до вимог, завдань і змісту освітнього стандарту для спеціальних закладів. Нинішня система педагогічної освіти не задовольняє потреби суспільства у фахівцях для роботи з дітьми з особливими потребами. Нині кількість педагогів з вищою спеціальною освітою у спецшколах-інтернатах залишається недостатньою (20,4 % — по Україні, близько 12 % — у Рівненській області).

За дослідженнями С.Г. Шевченко та статистичними даними Інституту корекційної педагогіки Росії, які вивчали склад класів корекційно-розвивального навчання в лютому-квітні 2000 p., крім дітей з ЗПР у класах КРО навчаються діти з педагогічною занедбаністю, їх склад у класах КРН — близько 15 %. Серед вказаної категорії є діти, які можуть засвоїти базисний, надбазисний і корекційний рівні освіти. Однак всі вони потребують психолого-педагогічної і медико-соціальної допомоги.

До складу класів корекційно-розвивального навчання, підкреслює С.Г. Шевченко, входять всі категорії дітей з труднощами в навчанні та адаптації в школі, всі варіанти затримки психічного розвитку дітей, а також діти з парціальними порушеннями в розвитку та з педагогічною занедбаністю.

Виходячи з викладеного, можна зробити висновок, що велике значення мають варіативність навчальних планів і програм і термін перебування дітей у класах КРН.

За даними досліджень (К.С. Лебединської, Г.В. Грибанової), серед важких підлітків, що не встигають в масовій школі, значна кількість (60-70%) становлять діти з затримкою психічного розвитку. Відповідно до цього, можна сказати, що відчувається гостра потреба у тісній взаємодії дошкільних закладів з психолого-медико-педагогічними консультаціями, об'єднання зусиль логопедів, психологів, дефектологів, соціальних педагогів для надання реальної допомоги дітям із проблемами.

Щодо змісту та методів навчання дітей із ЗПР, то вони, на нашу думку, повинні базуватися на психологічних особливостях дітей цієї категорії та рівні засвоєння ними знань, умінь і навичок у відповідності до шкільної програми. Обов'язковим має бути вирішення корекційних завдань, до яких належать:

— розвиток пізнавальної активності дітей;

— розвиток загальноінтелектуальних умінь: аналізу, порівняння, узагальнення, класифікації;

— розвиток словника, усної монологічної мови дітей в єдності зі збагаченням знаннями і уявленнями про оточуюче;

— логопедична корекція вад мови;

—  психокорекція поведінки дітей;

— соціальна профілактика, формування навичок спілкування.

Методи навчання, що використовуються в класах компенсуючого навчання, "як ключ до замка", за оцінкою К.Д.Ушинського в передмові до "Педагогічної  антропології", мають підходити до індивідуально-психічних та сомато-фізіологічних особливостей кожного учня.

Отже, ми схильні вважати, що корекційне навчання дітей із ЗПР в умовах загальноосвітньої школи потребує вирішення низки проблем стосовно: комплектування класів учнями з проблемами у навчанні; забезпечення навчального процесу відповідними методичними та програмовими матеріалами; спеціальної підготовки педагогів для роботи з дітьми, що мають ЗПР; у навчальному процесі особлива увага повинна приділятися вирішенню як загальних, так і індивідуальних корекційних завдань.

ЛІТЕРАТУРА

  1. Бастун Н. Проблеми першокласників // Психолог на педраді / Упор. О.Главник. К.: Редакція загальнопедагогічних газет, 2003. — С.128 (Бібліотека "Шкільного світу").
  2. Виготський Л.С. Лекции по психологии: Сб., 1999. — С. 92.
  3. Ілляшенко Т.Д., Стадненко Н.М. Аномальна дитина в школі. — К., 1995. — С 29.
  4.  Ілляшенко Т.Д., Бастун Н.М., Сак Т.В. Діти із затримкою психічного розвитку та їх навчання. -  К.,  1997. - С 128.
  5. Диагностика отклонений в умственном развитии учащихся / Под ред. Н.М.Стад-ненко. - К., 1991.
  6. Стадненко Н.М., Ілляшенко Т.Д., Обухівська А.Г. Методика діагностики готовності до навчання в школі дітей шестирічного віку. — Кам'янець-Подільський: Абетка, 2001. - С 20.
  7. Шевченко С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. М.: АРКТИ, 2001. - С. 224.
  8. Концепція державного стандарту спеціальної освіти дітей з особливими потребами. - К., 2000.


Номер сторінки у виданні: 324

Повернутися до списку новин