АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ ТА ВИХОВАННЯ

ЛЮДЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ

Збірник наукових праць

Проблема дизонтогенезу у віковій психології





УДК 152.27                                 

В. М. Шмаргун,

кандидат психологічних наук

ПРОБЛЕМА ДИЗОНТОГЕНЕЗУ У ВІКОВІЙ ПСИХОЛОГІЇ

У статті на основі онтогенетичного підходу до аналізу психосоматичного і інтелектуального розвитку дітей та підлітків розкрито основні принципи та напрямки психологічних досліджень психічного дизонтогенеза. Підкреслюється, що синтез онтогенетичного, системно-структурного, порівневого і тимчасового аналізу дозволяє виділити взаємозалежність когнітивних і регулятивних систем як в нормі, так і при відхиленнях психічного розвитку.

В статье на основе онтогенетического подхода к анализу психосоматического и интеллектуального развития детей и подростков раскрыты основные принципы и направления психологических исследований психического дизонтогенеза. Подчеркивается, что синтез онтогенетического, системноструктурного, поуровневого и временного анализа позволяет выделить взаимозависимость когнитивных и регулятивных систем как в норме, так и при отклонениях психического развития.

The main principles and directions of the psychological researches of bodily and intellectual anomalies in children's and teenagers development are discovered in the article,

Постановка проблеми. Термін «дизонтотенез» використовується зазвичай для пояснення порушень психічного розвитку, які відбуваються внаслідок розладів у дозріванні структур та функцій головного мозку в дитячому та підлітковому віці. Психічний дизонтотенез може бути зумовлений як біологічними (генетичними, екзогенногенетичними та ін.) патогенними факторами, так і соціальнопсихологічними середовищними впливами, а також різностороннім поєднанням" біологічних і соціальних факторів.

У віковій психології, патопсихології, клінічній психології прийнято вирізняти два основні типи психічного дизонтогенезу — ретардацію і асинхронно (Ковальов В, В., 1985; Ушаков Г. К., 1987 тощо). Термін «ретардація» означає запізнення або призупинення психічного розвитку. При ньому розрізняють загальну (тотальну) і часткову (парціальну) психічну ретардації. При частковій ретардації спостерігається призупинення чи запізнення в розвитку окремих психічних пункцій, основою якого є порушення темпів і строків дозрівання окремих функціональних систем. Характерною ознакою асинхронії є виражене випередження в розвитку одних психічних функцій і якостей особистості, що формується, і значне відставання темпів і строків дозрівання інших функцій і якостей, що спричинює дисгармонійний розвиток психіки загалом. Не варто плутати асинхронію з фізіологічною гетерохронією, тобто з різночасністю дозрівання церебральних структур і функцій, що спостерігається при нормальному психічному розвитку (Ананьев Б. Г., 1968; Рибалко Е. Ф., 1990 тощо). У реальному житті можуть існувати різні варіанти прояву асинхронії, які призводять до психічного дизонтогенезу.

До явища асинхронії можна віднести також й акселерацію, коли одна або кілька функціональних систем розвиваються з вираженим випередженням. У зв'язку з цим у віковій психології вирізняють ще й поняття «складна асинхронія», коли ретардація одних функцій сприяє акселерації інших.

Наразі у віковій психології поки що відсутні адекватні терміни для позначення різноманітних варіантів і типів розвитку. Гостро актуальними стали питання уточнення понять, розроблення адекватних методик діагностики рівня розвитку дітей, пошуку оптимальних напрямів, форм і засобів їх оздоровлення та навчання. Наприклад, термін «затримка психічного розвитку» (ЗПР) не є однозначним у спеціальній літературі. Зустрічається і такі його варіанти, як «тимчасова затримка темпу розвитку», «порушення темпу психічного розвитку», «психофізичний інфантилізм», «ненормальний психічний розвиток», «субнормативний психічний розвиток», «проблемний розвиток» і т. д. Ці термінологічні труднощі є відображенням і наслідком недостатньої теоретичної розробки проблеми індивідуальних особливостей дитячого розвитку.

Мета дослідження — на конкретних прикладах власних досліджень показати потребу дотримання певних принципів психологічного вивчення психічного дизонтогенезу дітей і підлітків.

Основний матеріал і результати дослідження. У вітчизняній психології при вивченні тих чи інших варіантів дизонтогенезу достатньо інтенсивно дискутується проблема генетичного і соціального в психіці. Показовим у цьому сенсі є вивчення детермінант інтелектуально­ го розвитку дітей, диференціації інтелектуальних здібностей. Наразі в диференціальній психології відмічається високий відсоток генетичної зумовленості інтелекту — почасту більше половини. Якщо раніше приймалася концепція, згідно з якою дитина народжувалася генетично зумовленою істотою, а потім у міру впливу оточення зростала середовищна детермінація, то нині емпірична психогенетика засвідчує протилежне. Більше того, існують наукові дослідження які свідчать, що генетичне зовсім не означає незмінне, що активність генів змінюється в ході онтогенезу і показники спадковості збільшуються з віком поряд зі змінами сприйнятливості зростаючої людини до умов навколишнього середовища. Генетика починає відігравати дедалі більшу роль тоді, як вважає Д. В. Ушаков, «коли зафіксовані в спадковості якості виявляються затребуваними середовищем» [5]. Ці моменти повинні враховуватись при дослідженні онтогенезу. Виходячи з розуміння швидкості та широти впливу середовища на зміст психіки, виникає й інша методологічна проблема — співвідношення навчання і розвитку, яка є однією з найважливіших для вікової психології.

Останнім часом дедалі більше генетиків вказують на залежність показників спадковості від середовища і що його фактори (параметри) досить часто можуть бути критичними для показників спадковості тієї чи іншої психогенетичної ознаки. При цьому наголошується, що багато особливостей середовища, які на перший погляд, можуть здавгітися загальними, за прискіпливішого їх ана­ лізу виявляються індивідуальними [3]. Тобто в психічному розвиту кожен індивідуальний й соціальний досвід є унікальним.

В емпіричних дослідженнях показано, що нестійкість психічних функцій може зумовлюватись явищами регресу, поверненням функцій на більш низький рівень. Це може мати як тимчасовий, функціональний, так і стійкий характер, пов'язаний із пошкодженням функції [4; 6]. В останньому випадку можливе явище розпаду функцій, при якому відбувається не перехід функції на нижчий віковий рівень, а її груба дезорганізація чи випадіння [4; 6]. У цьому контексті досить принциповим є зауваження нейропсихологів щодо існуючої періодизації дитячого розвитку, яка, на їхній погляд, носить більше соціальний характер, віддзеркалюючи структуру прийнятої освітньої системи (шкільні вікові періоди) і не є фізіологічно обгрунтованою, оскільки не спирається на функціональні можливості організму учня. В умовах дизонтогенетичного розвитку це зауваження набуває особливої гостроти.

Методологія психологічного дослідження психічного дизонтогенезу вимагає онтогенетичного й системноструктурного підходу до аналізу формування пізнавальних процесів. Нами було проведено порівняльне лонгітюдне дослідження динаміки формування функцій рухового аналізатора з програмування, регуляції та контролю довільної рухової діяльності звичайних дітей і підлітків та їх однолітків з ознаками ЗПР. Було виявлено, що рухові програми з управління довільними рухами у досліджуваних із ЗПР формуються зі значним відставанням порівняно зі звичайними дітьми. При цьому відмічено, що суттєву роль у формуванні інтелектуального компонента рухової дії відіграє загальний рівень розумового розвитку. Як засвідчують результати досліджень, існує певна взаємозалежність між показниками загального інтелекту і рівнем сформованості центрального рухового аналізатора з програмування, регуляції та контролю довільних дій [9].

Відставання в розвитку моторних функцій призводить до неузгодженості сенсорних і виконавчих дій, знижує продуктивність просторового мислення, що було зафіксовано при відтворенні графічних зображень, при виконанні певних тестів Д. Векслера (деталі малюнків, кубики Кооса тощо). Просторове мислення, яке залежить від здібностей орієнтації у просторі (реальному чи уявному), тобто здібності створювати образи, є невід'ємною складовою частиною (мисленнєвим процесом) образного мислення дітей дошкільного та молодшого шкільного віку із ЗПР. Воно присутнє при будьякій діяльності дітей вказаного віку, незалежно від її змісту і залежить від типу тих візуальних (зорових) відносин, які виділяються дитиною при роботі з образом чи наочним об'єктом.

Діти спостерігають і засвоюють світ настільки, наскільки діють у ньому. Речі, образи сприймаються дітьми у термінах дій. Сприймати ті чи інші об'єкти, це означає для дітей розуміти, що з ними або стосовно до них можна зробити. А далі вже відбувається процес усвідомлення дітьми своїх перетворюючих дій із цими предметами в термінах ціннісносмислових відношень (для чого і заради чого вони діють так, а не інакше). Оскільки дитина засвоює лише те, що безпосередньо пов'язане з її духовнопрактичною діяльністю, кінестетичний фактор має величезне значення в розширенні предметної діяльності дітей, що сприяє їхньому психічному розвитку. У свою чергу, рівень загального інтелекту впливає на формування інтелектуального компонента рухової дії (планпрограму прийдешньої дії). Незважаючи на те, що як при нормальному, так і при аномальному розвитку закономірності вказаного процесу характеризуються загалом складною детермінацією, динаміка формування цих вищих психічних функцій у дітей і підлітків порівнюваних груп є різною [4; 6].

У дітей із ЗПР ці процеси перебігають в уповільненому темпі, особливо це характерно для контрольної групи дітей із ЗПР, які не мали суттєвого коригування цієї вади в молодшому шкільному віці і подальшого психологічного супроводу. Таким чином, онтогенетичний підхід при вивченні індивідуальних психосоматичних особливостей як предикторів розумового розвитку дітей і підлітків дав нам змогу простежити за динамікою і механізмами формування інтелектуальних здібностей та функцій центрального рухового аналізатора з програмування, регуляції та контролю довільних рухів [9; 10]. Це наблизило нас до вивчення питання, як і за яких умов в актуалгенез загального психічного розвитку «вплітаються» онтогенетично задані стереотипи психосоматичного реагування та регуляції.

Не менш важливе значення при дослідженні дизонтогенезу має системноструктурний підхід. Людина — система систем, або полісистсма, характер елементів якої є різним, що визначається детермінацією одних її елементів переважно природними факторами, а інших — соціальними. Вивчення людини має характеризуватись комплексністю. Яскравим прикладом комплексного вивчення якостей людини були дослідження Б. Г. Ананьева, в яких було виявлено численні кореляційні зв'язки, в тому числі між функціями мислення, пам'яті, уваги, сприймання. Було доведено, що кожна інтелектуальна функція актуалізується в психічному процесі разом з іншими функціями пов'язаними з нею. Більше того, її робота забезпечується спільними з нею глибинними функціями організму.

Коли пошкоджується один із елементів функції, це може призводити до деформації цілісної системи, тобто роль кожної з психофізіологічних функцій в цілісному онтогенезі є визначальною. Відтак різні психосоматичні вади можуть суттєво впливати на загальний психічний розвиток. «Відомо, що дефекти сенсорного розвитку різко обмежують функціональні можливості і не тільки перешкоджають створенню складних перцептивних систем, а й затримують нормальний поступ онтогенетичного розвитку індивіда загалом» [11 ]. Ідея цілісного розвитку була провідною в генетичній теорії Б. Г Ананьева, тку він назвав онтопсихологією.

Зокрема психомоторика, на відміну від сенсорної сфери, яка характеризується автономністю її функціональних систем, є інтегрованою структурою. Приміром, показники психофізичних якостей є не випадковим набором розрізнених характеристик, а завжди перебувають у відповідному взаємозв'язку, який визначається загадьгеобіологічними особливостями індивіда. Велика кількість міжфункціональних зв'язків психомоторики підкреслює той факт, що руховий аналізатор є високоінтегрованою структурою, яка не тільки тісно пов'язана з процесами метаболізму, запільної життєдіяльності людини, а й входить в основну структуру суб'єкта й особистості.

Зазначаючи виключну широту, складність, динамічність та високий ступінь інтеграції рухових функцій, потрібно мати на увазі і різноманітні зв'язки рухового аналізатора з іншими психічними функціями. Досліджуючи психофізичні якості та нейропсихологічні особливості з програмування, регуляції та контролю довільних рухів та впливаючи на них психологопедагогічними засобами ми встановили, що ці засоби й особливості перебувають у тісному зв'язку з вищими психічними функціями. Тобто, моторика виконує роль інтегратора психічної діяльності. Ще більш складними за структурою та віковою динамікою є функціональні зв'язки, що лежать в основі формування цілісної структури інтелекту [7; 8].

При дослідженні психічних явищ часто більш значущою і суттєвішою характеристикою розвитку є загальне, що об'єднує функції, ніж специфіка розвитку кожної з цих функцій. Застосування системного аналізу при вивченні психічного дизонтогенезу дає змогу з'ясувати характер взаємодії інших підсистем, пояснити механізми прояву якісно нових особливостей цілого (системи). Системний аналіз особливостей психічного розвитку аномальної дитини передбачає діалектичну єдність її загальних, особливих та індивідуальних характеристик.

У своєму лонгітюдному дослідженні інтелектуального розвитку дітей і підлітків поряд із власне дослідженням динаміки загального інтелекту у взаємозв'язку з розвитком рухової сфери ми досліджували й особливості когнітивної диференціації сигналів, ментальної швидкості (швидкості розумових дій) як субстрату інтелекту. Паралельно із вивченням когнітивних здібностей аналізувалися також метакогнітивні (стильові) характеристики розумової діяльності, які виступають в якості мимовільного інтелектуального контролю і можуть безпосередньо впливати на рівень інтелектуального потенціалу людини. Це давало можливість, поперше, глибше вникнути у сутність механізмів, що зумовлюють продуктивність розумової діяльності, а подруге, виявити багаторівневі ієрархічні зв'язки і механізми їх дії як у когнітивній, так і в регулятивних системах. Дослідження засвідчують, що зв'язки між цими підсистемами як в нормі, так при аномальному розвитку неоднозначні і характеризуються високою динамічністю й варіативністю.

У дослідженні застосовувався порівневий аналіз психічного розвитку дітей в нормі і патології. Це давало змогу розкрити багатовимірність певного психічного феномену в його взаємозв'язку, визначити місце і роль у системі, відмежувати суттєве від випадкового. Ефективність і необхідність такого порівневого аналізу була доведена в дослідженнях М. О. Берштейна (багаторівнева побудова рухового акту з його змістовною і технічною, виконавчою структурою, 1947), у працях О. Р. Дурія (по вивченню ролі окремих ділянок кори головного мозку у здійсненні рухових актів, 1973), У новітніх дослідженнях при вивченні організаційної структури виконавчих дій було показано, що психомоторика виглядає як орган людини з безліччю рівнів регуляції та контролю [2]. Порівневий аналіз розвитку рухових функцій у звичайних дітей і дітей з ЗПР показує складність, неоднозначність певних рухових порушень і сприяє розкриттю механізмів різних психомоторних відхилень при цій ваді. На основі отриманих даних були запропоновані науково обґрунтовані принципи та диференційовані методи психологопедагогічної корекції залежно від форми дефекту та його локалізації.

Не менш важливе значення в онтогенетичних дослідженнях має аналіз часових параметрів. Своє дослідження індивідуальних і групових відмінностей ми здійснювали в їх співвідношенні з віковими особливостями, тобто психічні явища вивчались не самі по собі, а в їх розвитку та віковій мінливості. Цьому сприяли як порівняльне дослідження (поперечні зрізи), так і лонгітюдне вивчення досліджуваних феноменів протягом тривалого часу в одних і тих самих дітей.

Під час аналізу міжфункціональних зв'язків у контексті часових відношень виділялися переважно ієрархічні зв'язки, що найбільше можуть змінюватися при дизонтогенетичному розвитку. Це має місце при порушенні ієрархічних координацій, в нестійкості зв'язків чи регресі функцій навіть при незначних ускладненнях, наприклад діти s ЗПР при розв'язанні арифметичних задач підключали ДОПОМІЖНІ засоби (лічба на пальцях тощо). Отже, методологічний підхід при вивченні психічного дизонтогенезу передбачає ширше залучення результатів генетичних досліджень для характеристики психічних якостей, урахування принципу гетерохронності дозрівання психічних функцій, онтогенетичний підхід і має включати в себе цілісний, системний, порівневий і часовий характер.

Висновки. Системний характер дослідження та використання комплексних предикторів дало нам змогу виявити і сформулювати основні системоутворюючі фактори інтелектуального і психосоматичного розвитку в їх взаємозв'язку і взаємозалежності на певній віковій дистанції онтогенезу в нормі і при ЗПР. Встановлено, зокрема, що рівень розвитку рухової сфери суттєво впливає на особливості мисленнєвої діяльності, що кінестетичний фактор може бути провідним у формуванні психічних процесів у дітей із ЗПР; детермінаційний аналіз сприяв вивченню співвідношення різних причин і факторів інтелектуального розвитку дітей у нормі і патології.

При цьому проводився аналіз динаміки інтелектуальних показників і психомоторики в дітей різних етіопатогенетичних груп.

Дотримання вказаних принципів сприяло не тільки визначенню факторів, які беруть участь у формуванні того чи іншого психологічного феномену, а й дало змогу оцінити порівняльний внесок цих факторів у прогнозовані ефекти. Зрештою це давало можливість отримати не тільки середні дані щодо характеру змін досліджуваних особливостей дітей і підлітків, а й на основі визначення індивідуальних варіантів розвитку отримати більш точні відомості про характер онтогенетичних змін. Завдяки цьому виникали можливості виявити зміни інтроіндивідуального типу, тобто не тільки психологічні, а й психосоматичні, нейропсихологічні, фізіологічні та інші зміни на рівні окремого суб'єкта.

Література

  1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания,— М.: Наука, 1977.— 379 с.
  2. Гордеева Н. Д. Экспериментальная психология исполнительного действия.— М.: Тривола, 1995.— 324 с.
  3. Егорова М. С, Зырянова Н. М., Паршикова О. В. и др. Генотип, среда, развитие.— М.: ОГИ, 2004.— 524 с.
  4. Специальная психология: Учеб. пособие / Под ред. В. И. Лубовского.— М.: Академия, 2003.— 464 с.
  5. Ушаков Д. В. Интеллект: Структурнодинамическая теория,— М.: Инст. психологии РАН, 2003.— 280 с.
  6. Фрейд Л. Психология детства / Пер. с нем.— М.: NOTA BENE, 2000.— 224 с.
  7. Шмаргун В. М. Розвиток функцій когнітивної диференціації та інтелекту дітей із затримками психічного розвитку в процесі корекційного навчання // Практична психологія та соціальна робота.— 2004.— № 3.—С. 73—80.
  8.  Шмаргун В. М. Типове й особливе в розвитку інтелекту дітей і підлітків // Проблеми загальної і педагогічної психології: 36. наук. праць Інституту психології ім. Г. С Костюка АПН України.— Т. 7.— Вип. 5.— К., 2005.— С. 379—387.
  9.  Шмаргун В. М. Руховий досвід і когнітивний розвиток дітей із ЗПР // Практична психологія та соціальна робота.— 2005.— № 5.— С. 73—77.
  10.  Шмаргун В. М. Онтогенетичний аспект інтелектуального розвитку дітей // Актуальні проблеми психології.— Т. 5: Психофізіологія. Медична психологія. Генетична психологія.— Вип. 4.— К.: Міленіум, 2005.— С. 270—281.

Ключові слова: дизонтогенез, інтелект, соматичний розвиток, стадії формування психічних функцій, руховий анатізатор.

Ключевые слова: дизонтогенез, интеллект, соматическое развитие, стадии формирования психических функций, двигательный анатизатор.

Key words: intellect, principles of the research, psychological anomaly, psychosomatic, psychologypedagogical correction, moving analyzer.



Номер сторінки у виданні: 229

Повернутися до списку новин